viernes, 29 de junio de 2012

Monográfico Sobre Tratamientos Psicológicos Eficaces

Por fin alguien colgó el número monográfico entero de  la revista espaóla Psicothema (antes había que bajar uno por uno los artículos) coordinado por el Dr. Marino Pérez-Alvarez en el cual se da cuenta de los tratamientos psicológicos comprobadamente eficaces según la APA (por cierto con una inmensa mayoría de procedimientos conductuales), que despúes sirvió para publicar el 1er. tomo de 3 titulados Guía de Tratamientos Psicológicos Eficaces
Este es uno de los documentos imprescindibles para psicólogos y estudiantes, aunque poco gratos para los habladores fáciles y mercaderes de la psicología que viven publicitando eventos dedicados a "enseñar" "técnicas" que ni siquiera figuran en dichas listas. Por supuesto, ésto no quiere decir que se niegue de plano la efectividad práctica de algunos procedimientos no considerados allí, pero sí que su difusión y uso deben tomarse con cautela. En resumen las guías son puntos de referencia fundamentales, no camisas de fuerza. (Ver Contenido Completo)

miércoles, 27 de junio de 2012

El Mito de la "Revolución Cognitiva"

O´Donohue, Ferguson y Naugle (2003), en su escrito La Estructura de la Revolución Cognitiva: Un Examen Desde la Filosofía de la Ciencia, denominan “fenómeno socio-retórico” a una tendencia a rechazar ciertas cosmovisiones científicas sobre la base de creencias o antipatías personales reforzadas y mantenidas mediante un discurso lingüístico más que epistémico. Para verificar esta hipótesis hicieron una encuesta entre veinte conocidos cultores de la Psicología Cognitiva (Miller, Chomsky, Johnson-Laird y Neisser, entre otros), indagando sobre sus opiniones acerca de aquellos criterios epistémicos de Popper y Kuhn (falsabilidad, anomalías, etc.) que supuestamente justificaron el paso de una “concepción conductista” a otra “cognitiva”. Las pocas respuestas recibidas dieron a entender que la mayoría de teóricos cognitivos no utilizaba esos criterios para fundamentar su rechazo al conductismo, saliendo a relucir más bien ideas de tipo existencial, incompatibilidad temperamental con la parsimonia científica, antipatías directas hacia Skinner e incluso desconocimiento parcial respecto a lo que realmente proponía el paradigma competidor.
Esto da que pensar sobre los verdaderos motivos que produjeron ese fenómeno incorrectamente llamado “revolución cognitiva”. Dos preclaros historiadores de la psicología, T. H. Leahey (2005) y C. J. Goodwin (2009) se han ocupado de esclarecer la naturaleza de dicho mito, pese a o cual éste sigue vivo y se sigue difundiendo de manera casi militante en las aulas universitarias, tanto de psicología como de educación.

¿En que contexto se comenzó a hablar de una “revolución cognitiva”?

En la temprana década de 1960 hubo, como se sabe, una atmósfera turbulenta donde la lucha por los derechos civiles, el rechazo a la autoridad constituida y el conflicto generacional estaban a la orden del día. Las consignas de “cambiar el mundo” se vieron respaldadas en el ambiente académico americano por la aparición del libro de Kuhn sobre revoluciones científicas.
Según se deduce de las memorias de algunos psicólogos y estudiantes que vivieron en ese tiempo, como consecuencia de los factores estructurales ajenos a la profesión se tomó dicha obra de manera literal, extrapolando su contenido a la situación de aparente reemplazo de “un paradigma por otro” en la disciplina, sin pensar en la sobre-simplificación que implicaba semejante juicio.
Esta adaptación de la compleja realidad a la “camisa de fuerza” conceptual kuhniana popularizó el mito de la abrupta victoria de la “revolución cognitiva” sobre la “crisis” de un fantasiosamente monolítico paradigma conductista, sin tener en cuenta las diferencias que ya existían entre las diferentes teorías conductuales de aquella época (estímulo-respuesta, estímulo-organismo-respuesta, respuesta-contingencia-consecuencia, etc.) y el carácter de gradualidad incrementada de los intereses por la cognición que ya se venían acentuando desde mediados de los años 40 a su sombra. Incluso Watson —como recuerda el colega Roberto Bueno (1999) en su disertación sobre “La verdad sobre la revolución cognitiva”— se ocupó en su momento de  temas relacionados con el pensamiento, la imaginación y los sentimientos (sin contar con el largo devenir del mentalismo clásico, ya existente en la psicología general desde sus comienzos). Por último, los propios “psicólogos cognitivos” no estaban suficientemente de acuerdo entre sí como para constituirse en un paradigma ajustado al estrecho esquema de Kuhn.

En conclusión

A la luz de un análisis escrupuloso de este asunto, no parece justificado seguir hablando de una “revolución cognitiva” que nunca se produjo. Como ha señalado Gabucio (2002) la concepción catastrófista kuhniana debe ser sustituida por el gradualismo de Lakatos, y "la transición del conductismo al cognitivismo (debe ser vista) como una transición con continuidad en lugar de como una ruptura paradigmática" (p. 253).
En general los llamados “paradigmas” de la psicología no han cejado en su producción desde 1960, e incluso la han diversificado fragmentándose en teorías o modelos de reciente factura. Todos sin excepción, por otra parte, se han ocupado de conceptuar o investigar sobre los fenómenos caracterizados como “cognitivos” o “mentales” de manera particular, es decir a su propia manera y con jergas técnicas distintas.
Así, resulta una afirmación de extrema arrogancia y dogmatismo que algunos de los cultores de esas teorías o modelos se atribuyan a sí mismos la facultad de ser los únicos que estudian ese sector del comportamiento que se denomina “cognición”. Tampoco debe confundirse simplistamente —como a menudo se hace en educación— el ejercicio de un estilo directivo de enseñanza-aprendizaje (llamado “tradicional” o “autoritario”) con el que promovería un paradigma conductista supuestamente dedicado a “condicionar” a los alumnos, en vez de enseñarles contenidos “significativos” sirviéndose del “aprendizaje por descubrimiento” como debería ser. Esa es una contraposición tan doctrinariamente inexistente como la de aducir de plano que los conductistas “niegan la existencia de la cognición (o de la mente)”, falla en la que incurren numerosos manuales de psicología elaborados por autores con una filiación teórica implícita o explícita, que creen saber más de conductismo que los propios conductistas.

REFERENCIAS
  • Bueno, R. (1999, setiembre). La verdad sobre la revolución cognitiva. Memorias del IX Congreso Nacional de Psicología. Colegio de Psicólogos del Perú; pp. 17-18.
  • Gabucio, F. (2002). El ùltimo Kuhn y la psicología. Anuario de Psicologìa, 33, 249-266.
  • Goodwin,  C. J. (2009). Historia de la psicología moderna. México: LIMUSA.
  •  Leahey, T. H. (2005). Historia de la psicología. Madrid: Pearson.
  •  O´Donohue, W., Ferguson, K. E. y Naugle, A. E. (2003). The structure of the cognitive revolution: An examination from philosophy of science. The Behavior Analyst, 26, 85-110.

lunes, 25 de junio de 2012

La Evitación Experiencial y su Medición por Medio del AAQ-II

Por: Felipe Patrón Espinoza

RESUMEN

Se presenta una adaptación al español del Acceptance and Action Questionnaire II, cuyo objetivo es medir el grado de evitación experiencial. Se evaluaron sus propiedades psicométricas en la población yucateca, dividiendo la muestra en no clínica, con trastornos del estado de ánimo, de ansiedad y psicóticos. Los resultados revelan que esta versión es confiable y válida para medir la evitación experiencial. (Ver ARTÍCULO COMPLETO)

jueves, 21 de junio de 2012

Libertad Personal y Determinismo

  • Este lúcido fragmento sobre la solución al problema psicológicamente
    A. W. Staats
    enfocado de la aparente contradicción entre la libertad personal y el determinismo, le pertenece a Arthur W. Staats (Conductismo Social. México: El Manual Moderno; pp. 428-430). No encuentro mejor tratamiento conceptual explícito de este asunto desde un punto de vista científico: 

"En el dominio de la conducta humana… aún existe fuerte oposición al determinismo científico en la causación. Los humanistas contemporáneos no desean tratar al hombre como un objeto de estudio —que supone que la conducta es causada por eventos especificables.  Mantienen la espontaneidad, la libertad, la autodirección, la actividad. Rechazan una concepción determinista. Sin embargo, lo que vemos como un par de posiciones antagonistas no necesitan serlo. La conducta humana puede considerarse que es causada por otros elementos aparte de los eventos naturales —no por eventos sin causa (espontáneos), caprichosos o con una causa sobrenatural— sin rechazar la originalidad, actividad y autodirección características del hombre ni la experiencia de libertad y espontaneidad. Se sugiere que las leyes del aprendizaje elementales y humanas son leyes causales y que el individuo es lo que ha aprendido, en tanto que también es afectado por las condiciones presentes a que está sujeto. La libertad personal, autodirección, creatividad y espontaneidad que experimentamos pueden estar constituidas por la forma con que los individuos amplían su aprendizaje pasado mediante el razonamiento, planeación, metas con un propósito determinado, etc., incluyendo muchas veces combinaciones de conducta original que no se han aprendido. En todo caso la libertad, la autodireccion y la espontaneidad son además lo que experimentamos en nuestra propia conducta. Nuestros repertorios somos nosotros. Son nuestras individualidades, nuestro "ser". No podríamos recordar el conjunto infinitamente complejo de experiencias de aprendizaje que moldearon a nuestros repertorios. Los repertorios de la personalidad funcionan para nosotros como causas originales —son lo dado. Experimentamos nuestros planes, decisiones y nuestro razonamiento —repertorios complejos de respuestas aprendidas— como las causas de nuestra conducta.
Y también son las causas inmediatas. Cuando el individuo se involucra en el razonamiento o planeación de las secuencias de lenguaje de la conducta, y estas secuencias culminan en la evocación de alguna acción manifiesta, el razonamiento y la planeación son las causas de las acciones tomadas. Otros repertorios de la personalidad, que no involucran la evocación directa, también pueden tener como resultado la experiencia de la libertad personal y de la elección. Por ejemplo, dos hombres pueden empezar con el mismo empleo en una organización. Uno de ellos puede tener un sistema A-R-D (actitudinal-reforzante-directivo, o emotivo-motivacional) diferente al del otro y por o tanto encuentra el trabajo “aburrido”. “no motivador” o “no recompensante”. Después, cuando los dos hombres tuvieron diferentes grados de éxito, el primero podría hablar de su propia responsabilidad personal y experiencia de libertad con el siguiente tipo de expresión: «Los dos tuvimos la misma oportunidad. Él trabajó y desarrolló nuevas destrezas y yo no. Soy responsable por no seguir progresando». En un momento particular se ve como “el dueño de su destino”. Y está en lo cierto, porque sus repertorios de la personalidad han establecido las condiciones para lo que haga y llegue a ser.
También hay causación personal y experiencia de libertad en otra forma, que ocurre mediante las interacciones conducta-medio. Esto es, los repertorios de personalidad del individuo tendrán efecto sobre otras personas que él observa. Por ejemplo, podría observar que sus conductas (avaras, demandantes, deshonradas) le han aislado de sus amigos. Entonces podría decir que su medio social ha estado en función de sus propias acciones.
Se sugiere de este modo que la experiencia fenomenológica o existencial de determinar la propia conducta, de controlar el destino propio, surge de la auto-observación de los diversos procesos causales. El individuo observa sus decisiones, peticiones e intereses su efecto sobre los demás, sobre sí, sobre su medio, etc. Observa que de estas formas determina su conducta, lo que llegue a ser, lo que le acontezca, el cómo le respondan los demás, etc. También observa eventos similares en  otras personas, algunas veces más claramente que cuando él es el objeto de la observación.
No observa ni está consciente de las causas del aprendizaje de su propia conducta o de los demás. Los determinantes son muy complejos, muchos ocurrieron hace mucho, incluso antes que el  individuo los pudiera verbalizar. Los determinantes externos han tenido además tales interacciones tan complejas con los “determinantes internos”, como la toma de decisiones, de modo que las contribuciones de cada uno pueden difícilmente conceptualizarse aún en forma general, mucho menos mediante la experiencia individual. Por ejemplo, el individuo hace cosas porque decide hacerlo así. Las formas en que decida serán función de su experiencia pasada, pero su experiencia pasada también ha sido afectada por muchas de sus decisiones anteriores. Cuando una persona es un adulto le es imposible separa las dos fuentes de causación… Se propone… que una teoría del hombre debe dejar lugar a esta experiencia persuasiva de la autodeteminación interna… es importante reconocer que el individuo experimenta lo que ha hecho y los efectos que ello tiene sobre su conducta, su desarrollo conductual y las circunstancias de su vida.
En un sentido esta conciencia de la propia auto-determinación puede considerarse como un epifenómeno. Surge de las acciones de los repertorios de personalidad aprendidas del individuo y de los efectos que estas acciones tienen…. esta concepción ayuda a llenar la necesidad de entender nuestra experiencia de causación  personal. También nos ayuda a cumplir la necesidad de entender la conducta humana dentro de la estructura de la causación científica”.

viernes, 15 de junio de 2012

Conferencia: "Confrontando el Cerebrocentrismo que nos Invade" (1ra. Parte)

Excelente disertación sobre un tema de importancia fundamental, a cargo del Dr. Marino Pérez Álvarez. Se recomienda continuar con las siguientes tres partes.  En el transcurso de las conferencias intervienen también en la discusión los acreditados filósofos Gustavo Bueno y Tomás García.

miércoles, 6 de junio de 2012

Enseñar Significa Cambiar a la Gente

El fragmento siguiente es parte de la sección titulada así, en el artículo de Ernest A. Vargas (1979) La Tecnología Instruccional como Ingeniería Conductual: Un Esfuerzo Humanista (pp. 65-66), que aparece en el libro Técnicas Instruccionales Aplicadas a la Educación Superior, de V. Arredondo,  E. Ribes y E. Robles (México, Trillas). Contiene juiciosas reflexiones:
“El maestro es un experto en la ciencia y en tecnología de la conducta humana y no necesariamente en alguna materia. Enseñar no es la materia enseñada, sino aquella disposición de acontecimientos que permiten al estudiante cambiar respecto a la materia. Lo que el estudiante hace constituye el material fundamental con que el maestro trabaja y al que moldea. El maestro es un ingeniero conductual.
El moldeado es una empresa ingenieril distinta en manos de cada maestro que la intenta, pero que tiene en cuenta algunos datos inamovibles de la conducta. La conducta de los individuos varía en cualquier situación putativamente igual para todos. Casi seguro que los estudiantes reaccionarán de modo diferente ante el mismo material, sea un libro, una conferencia o algún otro medio. En pocas palabras, las historias que los estudiantes llevan al salón de clase interactúan de un modo que se desconoce, con los estímulos presentados por la materia. Por consiguiente, es necesario tener en cuenta cada historia. La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente para cumplir. Además, sólo conociendo el tiempo de contacto dedicado al estudio que necesita cada estudiante mediante algún índice obtenido de los esfuerzos del estudiante y de la efectividad de la enseñanza, Diferentes reforzadores ponen en marcha la conducta de los individuos. Las calificaciones y otras recompensas culturales pueden o no resultar efectivas en motivar al individuo y el grado de efectividad de cualquier recompensa específica variará de un individuo a otro. Resultado lógico de estas consideraciones es que el ingeniero conductual representa en el salón de clases el propósito de alcanzar los objetivos individualizando la educación en masa.
Se evalúa la enseñanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante; cuan abundante o cuan limitado haya ido el cambio ocurrido en cierto lapso y si ha seguido o no la dirección correcta hacia los objetivos enunciados. La evaluación sólo será útil si afecta a la conducta del profesor. Para ello, se necesita un dispositivo de información que sujete al instructor al control de la conducta que el estudiante esté presentando y no a la opinión emitida por el alumno diciendo que sí ha aprendido. Lo importante es el cambio de conducta tal como esté presentándose. Ese dispositivo lleva a sistemas de retroalimentación que siguen la huella de la conducta y no se dedican simplemente a obtener muestras de ella”.

viernes, 1 de junio de 2012

Terapia Cognitivo-Conductual para la Depresión

Existen varias técnicas de intervención conductual para la depresión. La más reciente es la Terapia de Activación, de la cual ya está circulando desde el 2011 una versión hispana de divulgación en impreso de J. W. Kanter y cols.; editada por  Alianza Editorial. El manual operativo completo que va a continuación también expone una buena alternativa, y está inserto online.

Manual de Terapia Individual para el Tratamiento Cognitivo-Conductual de Depresión

Por: Ricardo Muñoz, Jeanne Miranda y Sergio Aguilar-Gaxiola

La primera fuente de este manual fue desarrollada como parte de un estudio clínico de Peter Lewinsohn en el cual se evaluaron tres formas distintas de terapia efectiva para la depresión. Posteriormente, su principal colaborador, Ricardo F. Muñoz, adaptó sobre dicha base un manual inicial de ocho sesiones, luego organizado en doce, cuya versión es la presente. (VER DOCUMENTO COMPLETO)

Mentalismo Cerebral