viernes, 24 de mayo de 2013

Entrevista a Marino Pérez Álvarez

La revista Temas de Psicoanálisis ha entrevistado en enero de 2013 al Dr. Marino Pérez Álvarez. He aquí el texto de la entrevista, que comienza con las siguientes palabras: 
"Psicólogo clínico y Catedrático de Psicología de la Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Oviedo, Marino Pérez Álvarez (Ese de Calleras, Tineo, Asturias, 1952) se ha definido como conductista radical. Pero su radicalidad, pensamos, va mucho más allá de su conductismo.  Como él mismo explica, su conductismo es radical porque su concepción del conductismo es filosófica y epistemológica, más que metodológica. No adapta el objeto de estudio al método; trata de adaptar el método al objeto de estudio. Y eso de manera total, radical: por eso no excluye las conductas internas –los eventos del mundo interno, subjetivo.  
También es radical porque pone la conducta en el centro de la terapia. Es lo que el individuo hace, o no hace, lo que permite salir de esa situación que es el trastorno. 
Como psicólogo conductista, Marino Pérez Álvarez rompe los tópicos al uso. Para el lector psicoanalista, el conductismo se hace interesante en sus libros, interesante y sorprendente. Para los que tenemos una concepción construccionista y dialéctica del psicoanálisis, que concibe la conducta como relación (Castilla del Pino) y ponemos la experiencia de la relación en el centro de la psicoterapia, es fácil conectar con la reflexión de Marino Pérez Álvarez. A veces cambiando el término de conducta por el de la relación, parece que decimos cosas parecidas". 
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jueves, 16 de mayo de 2013

Ingeniería del Comportamiento Prosocial


La capacitación de grupos juveniles en conducta prosocial es una vía útil para avanzar en la solución del problema de la conducta juvenil antisocial, sin perjuicio de articular soluciones integrales en los planos socioeconómico, ideológico y cultural.
El concepto de conducta prosocial abarca "toda conducta social positiva con o sin motivación altruísta", y se vincula con el de conductas instrumentales de prevención de la conducta antisocial ―actividad infractora de reglas sociales (ataques, huídas de casa, robos, exhibiciones obscenas, etc.)―, en el sentido de "saber hacer" de acuerdo a las acepciones siguientes:
a) Saber qué se tiene que hacer, en qué circunstancias, cómo decirlo y cómo reconocerlo.
b) Saber cómo hacerlo, haberlo practicado o hecho antes.
c) Saber por qué se tiene que hacerlo o no, y reconocer si se tiende o no a hacerlo.
d) Saber cómo reconocer la oportunidad de hacerlo o no.
e) Saber hacer otras cosas en dicha circunstancia, o saber hacer lo mismo de otra  manera.
Tales competencias implican acciones de conocimiento, evitación, escape o afrontamiento de situaciones, personas u objetos que sean o puedan ser factores de riesgo. El esquema general se atiene al clásico planteamiento de que en las irregularidades hay déficit conductuales o conductas inapropiadas. Es decir, el individuo probablemente no adquirió los repertorios operantes para ajustarse a su medio (por ejemplo habilidades interpersonales, aproximativas, recreativas, etc.), o adquirió repertorios que impiden el desarrollo de los anteriores (excesos de aversividad, ansiedad, arrogancia, egoísmo u otros). 
El modelo más amplio de trabajo para conseguir mejoras conductuales proviene del aprendizaje estructurado, un método multipropósito que comienza por analizar los siguientes repertorios irregulares del individuo agresivo, y las formas de prevención o corrección pertinentes.
1. Interpretaciones que activan la cólera. Los actos violentos empiezan por la interpretación subjetiva que hace el agresor de ciertas claves situacionales, incrementándose sus niveles de activación (ira), lo cual impide la normal recepción de mensajes y predispone a la instrumentalización de respuestas agresivas. Se combate con base en el control autoinstruccional.
2. Activación afectiva elevada. Hay síntomas fisiológicos e tensión que acompañan la emisión agresiva: hiperventilación, cambios en el RPG, contracción de vasos sanguíneos, secreción de sustancias, etc. Ellos pueden contrarrestarse con la práctica de la respiración diafragmática, el aprendizaje de identificación de zonas corporales tensas y el enfrentamiento en relajación muscular autónoma.
3. Defectos en la comunicación y falta de conducta cooperativa. Los patrones o habilidades de comunicación juegan a favor del acto agresivo. No se desenvuelven correctamente las facultades de saber escuchar, reconocer mensajes conciliadores o actitudes positivas de la otra parte, ni tampoco las de expresar las propias peticiones o sentimientos sin hostilidad. Sirven aquí los adiestramientos en efectividad personal.
4. Manejo inadecuado de contingencias. O carencia de respuestas que discriminen aquellos eventos cuya presencia, ausencia o aversividad incrementen la propia o ajena conducta agresiva. El joven ignora cómo, dónde y cuándo "gratificar", "ignorar" o "sancionar" desempeños, de modo que aumente los apropiados y disminuya los inapropiados. El buen manejo de contingencias es aleccionable.
5. Deficiencias en habilidades prosociales. Ejecuciones deficientes en destrezas prosociales de tipo simple (presentarse, saludar, agradecer, preguntar), avanzado (pedir, instruir o seguir instrucciones, discutir), para manejar sentimientos (conocerlos y expresarlos, dar afecto, afrontar), autocontrolarse, manejar el estrés y planificar. Los entrenamientos en habilidades sociales tienen por objeto proporcionar los repertorios requeridos.
6. Deficiencias en valores prosociales. El entorno en que se mueve el individuo a veces no le permite ejecutar sus habilidades prosociales, puesto que prima el modelamiento agresivo y el refuerzo de elecciones comportamentales primariamente violentas para conseguir logros, ignorando los derechos ajenos. Esto exige una preparación moral que incluya saber cómo tomar decisiones y resolver problemas.
El proceso de entrenamiento de destrezas sociales incluye:
a) Identificar  áreas problemáticas y habilidades específicas en las que tiene dificultad el individuo.
b) Observar cuál es el método que emplea para manejarse en ellas.
c) Transformar los componentes (verbales y no verbales) de esas conductas en metas para alcanzarse progresivamente durante un lapso de ejercicio, primero en prácticas estructuradas y luego en situaciones naturales.
El desarrollo del autocontrol incluye labores que, en la idea de Nóvaco, requieren articular:
a) Información sobre los aspectos cognitivos, fisiológicos y motores de la ira.
b) Aautoinstrucciones para que  el  sujeto  las  emplee  en  situaciones  problema. 
c) Ejercicios  simulados  y  reales  de  tal empleo si se utiliza el modelo de Feindler, la técnica usada es la de los "cinco eslabones": 1) análisis de los estímulos desencadenantes de la ira, 2) identificación de signos o estados fisiológicos y kinestésicos que la acompañan, 3) auto-instrucciones para manejar la ira, 4) reductores o pautas de autocontrol cognitivo-fisiológico de la activación, y 5) autoevaluación del propio desempeño.
La educación moral incluye:
a) Toma de decisiones y resolución de problemas de manera no agresiva.
b) Enseñanza de respuestas de “consideración” por los demás y preocupación por sus problemas.
c) Ejercicios de ensayo conductual en situaciones de conflictos interpersonal, utilizando técnicas de negociación y contrato.
La dinámica se despliega partiendo de la discusión de casos que pongan énfasis en dilemas morales, procurando abarcar las categorías que señala Kohlberg para el desarrollo moral: convencional, o de ponerse en el lugar del otro y sentir la obligación de seguir reglas sociales, y postconvencional, o reconocer valores más allá de los formalismos (dignidad, democracia, justicia, valor de la vida, cultura, etc.).

domingo, 12 de mayo de 2013

El "Ambientalismo" Skinneriano


A menudo se caricaturiza la postura ambientalista ―en apariencia “ingenua”―, de Skinner (que no comparto plenamente). Sin embargo, él estaba muy consciente de las elecciones que podían hacerse para explicar la conducta, y, al  preferir la del control ambiental daba una razón pragmática para ello. Dice: “un análisis que recurre a las variables externas hace innecesario suponer la existencia de un agente interno causante y determinante. Son muchas las ventajas científicas de un análisis como éste, pero quizá las de tipo práctico sean aún más importantes. La idea tradicional acerca de lo que sucede cuando un individuo se autocontrola nunca ha tenido éxito como recurso educativo. Sirve de muy poco decirle a alguien que utilice su «voluntad» o su «autocontrol»”. En cambio, el análisis del control ambiental hace “posible enseñar ciertas técnicas importantes con la misma facilidad con que se enseña cualquier otro repertorio técnico. Debería, asimismo, mejorar los procedimientos a través de los cuales la sociedad mantiene fuerte la conducta de autocontrol”. (Skinner, 1953/1971; CIENCIA Y CONDUCTA HUMANA, Barcelona: Fontanella, p. 269)