Zimbardo: Cambiando los Hábitos del Mal

El Dr. Philip Zimbardo es un psicólogo conductual de la vertiente sociocognitiva, especializado en temas como la investigación sobre la timidez y el comportamiento malvado, en los que es primera autoridad mundial. La conferencia versa justamente sobre este último tópico. El inicio de la sesión es, indudablemente, sui generis, ya que Zimbardo llega al escenario ayudandose con un bastón. De pronto, lo suelta e invita a los asistentes a bailar al son de la música "Oye Cómo Va" de Santana. Luego empieza normalmente su conferencia.

¿Por qué somos como somos?

Compartiendo esta versión online del diario "La Nueva España" (07.04.2014), donde el Dr. Marino Pérez-Álvarez desarrolla su visión del papel de los genes y de la cultura sobre el surgimiento de lo humano.

¿Por qué somos como somos? Los tres componentes de una vida
Una reflexión sobre la importancia de lo que uno quiere ser, las circunstancias que uno encuentra, entre ellas la tecnología, y el azar (07.04.2014)

Por Marino Pérez-Álvarez

La pregunta tiene dos niveles. Uno se refiere a qué nos hace humanos respecto de los animales y el otro a qué hace que cada uno sea como es. En ambos casos, se suele responder diciendo que es debido al cerebro o a los genes. Respuestas de este tipo se encuentran ya en los títulos de importantes libros cuando dicen que somos el cerebro o se preguntan qué nos hace humanos, para concluir que el cerebro y los genes.

Ni en las estrellas ni en los genes está escrito como somos. Sin embargo, ni en las estrellas, ni en los genes, ni tampoco en el cerebro, está escrito nuestro modo de ser. Nuestra estructura anatómica, como organismo, está determinada por el genoma. Pero otra cosa es la persona humana, con su civilización y cultura y con sus particulares formas de ser. Lo humano está en las instituciones sociales: sistemas que organizan el funcionamiento de la sociedad, anteriores a cada individuo. El mundo ya está funcionando cuando nosotros aparecemos en escena.

Sea por caso la escritura, uno de los inventos que más ha transformado la historia humana. Aprender a leer supone también una revolución en la vida de un niño. Sin embargo, la escritura no está codificada en los genes, ni en el cerebro. Data de hace unos 6.000 años, cuando el cerebro y el genoma humano ya eran para el caso como son hoy, desde miles de años antes. Si la escritura desapareciera de la faz de la tierra, ningún cerebro de un recién nacido la crearía. Ni siquiera es pensable que bebés dejados en una isla produjeran una lengua, más que una mezcla de balbuceo y signos. ¿Cuántos miles de años serían necesarios para que se desarrollara alguna lengua que hoy los niños aprenden con la facilidad como respiran? ¿O un sistema de escritura que hoy los niños aprenden en unas 2.000 horas? La escritura no está codificada en los genes ni almacenada en el cerebro, pero su aprendizaje supone una gran transformación del cerebro gracias a su plasticidad.

Así, pues, lo que nos hace humanos es la cultura y la educación socialmente instituidas, una especie de sobrenaturaleza o noosfera que envuelve a la bioesfera, hoy más que nunca a través de internet. Por eso decía Ortega que el hombre no tiene naturaleza, sino historia. Aclarado esto, ¿cuáles son los tres componentes de la vida, anunciados en el título. Son, de acuerdo con Ortega: el proyecto de la vida, las circunstancias y el azar. El proyecto o vocación se refiere a lo que uno quiere ser. Las circunstancias son las condiciones que uno encuentra, que favorecen y dificultan lo que uno quiere ser. El azar no es otro que la casualidad: sucesos afortunados e infortunados que tejen y destejen la vida.

La vida como proyecto: siempre más allá. Uno es ante todo lo que quiere ser: no porque sea lo que quiera ser (como a veces frívolamente se dice a la gente), sino porque lo que quiere es lo que mejor define lo que es. Pero, aquí se da una paradoja: lo que se quiere ser, todavía no es, de manera que uno es lo que no es, algo que está por ser. Somos lo que todavía no somos y para más paradoja, nunca llegaremos a ser del todo, como para decir, hasta aquí hemos llegado y ya está acabada la vida. Continuamente se nos abre el horizonte, más allá de lo visto y aun de lo soñado. Si alcanzamos nuestras metas, estas nos resitúan en otro horizonte de posibilidades. La vida se hace y deshace en el tiempo. Puede que en algunas edades se tenga la experiencia de "eternidad", como si todo durara y volviera una y otra vez (comienzos de curso, vacaciones), pero vendrán otras edades en las que todo va muy deprisa, sintiéndote tragado por el tiempo.

Ya de niños queremos ser algo y aun muchas cosas y, a veces, para siempre. Cuando uno no tiene proyecto o no sabe qué quiere o, peor, no quiere ser nada, su vida, literalmente, no tiene sentido, es decir, no tiene dirección ni significado. Cuando no vas a ningún sitio, puede que todos los vientos te favorezcan, pero también es cierto que estás a la deriva, sin rumbo. Los problemas psicológicos consisten, muy a menudo, en la pérdida o crisis de sentido, por lo que no se arreglan con pastillas.

Siendo la vida proyecto, se pueden sacar dos conclusiones prácticas. Una es que nuestra vida está proyectada hacia adelante, lo que implica esfuerzo y espera, sin medirlo todo por la satisfacción inmediata. Otra es que el sentido de la vida está más allá de uno mismo, sobre un horizonte de valores, no dentro de uno, como a menudo la peor literatura de autoayuda nos hace creer.

Las circunstancias: facilidades y dificultades. El proyecto de nuestra vida siempre se da en alguna circunstancia (momento histórico, sociedad, familia). El yo y la persona que uno es dependen de la circunstancia que a uno le toca vivir. Yo soy yo y mi circunstancia, dice Ortega. La circunstancia o circunstancias en plural establecen las posibilidades y los límites de nuestros proyectos: lo que queremos pero también lo que, de hecho, podemos ser. A este respecto, siempre nos vamos a encontrar con cosas que facilitan y dificultan nuestros proyectos y a veces las mismas cosas hacen lo uno y lo otro. Sea, por caso, la familia: que te ha hecho capaz de ser esto y lo otro y, a la vez, te limita esperando, por ejemplo, que no te vayas lejos. Tienes pareja y esto puede que te dé estabilidad y apoyo, pero también te impide ser más libre (tú mismo) y explorar otras posibilidades. O eres "tú mismo", sin compromisos ni cortapisas, pero acaso ya estás cansado de serlo. Muy a menudo, las cosas de la vida tienen esa ambivalencia entre la servicialidad y la servidumbre.

Lo importante es saber de dónde "salen" las cosas (de otros anteriores), de dónde viene uno (de las circunstancias que le tocaron) y dónde va (lo que depende de lo que sabe hacer y del esfuerzo que vaya a poner en juego), para que no le pase como a la paloma de Kant: que despotricaba contra el viento porque le impedía ir más deprisa, el mismo que le permitía volar. Lo cierto es también que los vientos y las corrientes no siempre van a favor, sino que uno tendrá que bregar y remar contra-corriente. El curso de la vida, cuando uno quiere ser algo y va alguna parte, requiere, frecuentemente, lo que llamaba Platón una "segunda navegación", consistente en navegar a remo, cuando la "primera navegación", a favor del viento, no basta.

Una segunda navegación se refiere, también, a pensar con criterio y discernimiento acerca de lo que nos viene dado, en vez de recibirlo acríticamente. Reducir nuestra valoración de las cosas a "me gusta", o no, es uno de los mayores entontecimientos de nuestro tiempo. Una característica de la época actual es la tecnología, para los jóvenes, ya tan natural como el agua para los peces y el aire para los pájaros. Sin embargo, la tecnología debiera hacernos pensar. Por lo pronto, tiene esa ambivalencia señalada: entre servir como herramienta y pervertir nuestra vida. Así, por ejemplo, la continua comunicación que facilita la tecnología está convirtiendo la conversación en mera conexión y la amistad en "montón" de amigos, por no hablar del empobrecimiento del lenguaje y del pensamiento. No es lo mismo estar conectado y recibir-y-enviar mensajes que mantener una conversación cara-a-cara. La falta de conversar, además de trivializar la comunicación ("lost in communication"), merma la reflexión, la cual se aprende hablando con otros. Es difícil hacer algo, más que meramente estar conectado, con 2.000 amigos. Uno puede tener mogollón de amigos, pero una chica que tenía 600 murió en un hospital sin que nadie fuera a visitarla.

La continua conexión supone la incomunicación con los que se tiene al lado, lo que da lugar a ese extraño paisaje en el que todos están "solos juntos", sea una pareja de novios o un grupo de amigos. Hasta en una cena de gente frisando los cincuenta, llegará un momento en el que todos saquen el móvil. Parece que cada uno estuviera en una burbuja, desconectado del entorno inmediato y, acaso, riendo con algo que está escuchando, como diciendo ¿no veis lo feliz que estoy al margen de lo que pasa aquí? La gente-conectada parece más a un piloto equipado con cascos, gafas, móvil, mochila, que propiamente un peatón.

El continuo estar-enchufado está creando la habilidad para poner un ojo en lo que pasa aquí (en clase, con amigos) y, a la vez, teclear un mensaje. Se trata de una habilidad que, en realidad, incapacita para estar en lo que estás: solo atendiendo a las migajas que te interesan, incapaz de seguir una conversación, un discurso o un razonamiento. Dejando aparte que internet convierte a muchos en surfistas de la información (deslizándose por la superficie de las cosas), lejos del buceo que requiere el conocimiento de algo, ¿qué decir de Facebook y Twitter, que tal parecen herramientas diseñadas para el exhibicionismo y el narcisismo? ¿No se pierde algo de las emociones convertidas en emoticones, descontextualizados y esterilizados del contacto personal y del lenguaje natural? El amor en tiempos de Siri, la aplicación de Apple que te "entiende lo que dices y sabe lo que quieres", ¿no puede llevar a considerar a los demás por lo que nos sirven y se ajustan a nosotros, cual sistemas operativos inteligentes, como "Ella", "Her", obviando la realidad de la vida?

Una circunstancia que no ayuda a una segunda navegación para pensar el presente, más allá de su recepción acrítica, es la filosofía menguante en bachiller. La filosofía, lejos de estar suplida por las ciencias, de acuerdo con Gustavo Bueno, es un saber de segundo grado, cuyos problemas y preocupaciones surgen de los saberes de primer grado dados precisamente por las ciencias y la tecnología. La filosofía no es de letras ni de ciencias, sino transversal, capacitadora para pensar cualquiera que sea la especialidad de uno.

El azar, que también hay que asumir. El azar constituye nuestras vidas, desde las pequeñas casualidades a los golpes de suerte e infortunios. Incluso la vida en la Tierra es un azar: un "error metafísico de la materia", dice Pessoa. Por su parte, las predicciones del futuro son las más difíciles, de modo que nadie sabe qué "cisnes negros" van a aparecer que transformen nuestras vidas. Las tecnologías que ahora pueblan la vida cotidiana (internet, móvil) no fueron predichas, cuando ahora parecen tan necesarias como el oxígeno.

La vida de cada cual está compuesta de casualidades (los amigos surgidos del pupitre donde te tocó por el apellido, como conociste a alguien) que terminan por ser causalidades de que las cosas sean de una manera y no de otra, abriendo una puertas y cerrando otras.

La incertidumbre produce ansiedad y queremos estar seguros de todo y tenerlo todo asegurado pero, afortunadamente, la vida no responde a un algoritmo. Si lo hiciera, sería como vivir el guión de una película: como aquel "Atrapado en el tiempo" o "El show de Truman".

El azar es algo que tenemos que asumir deportivamente (como un balón en el poste que puede ser gol o ir fuera), y no solo el azar que nos depare el futuro, sino el que ya forma parte de lo que somos. Acaso, para tener los pies en el suelo, uno mejor empieza por "llegar a ser el que eres": lo que puedes ser de acuerdo a lo que has aprendido y eres capaz de esforzarte, como decía Píndaro a los atletas de las olimpiadas, en vez de creer que puedes ser cualquier cosa con tal de quererlo. Siempre se puede ir más allá, pero sobre la base de lo que eres.

Terapia Dialéctica Conductual

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La Falacia del Argumento Cronológico en la Polémica Conductismo-Cognitivismo

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Bandura Habla de su "Teoria de la Desconexion Moral"

Contingencias Deportivas Y Trastornos De Alimentación

Análisis relacional de las contingencias asociadas a las prácticas deportivas con los trastornos de alimentación en adolescentes entre los 16 a 18 años

Por: Marcela Noreña, Natalia Rojas y Mónica Novoa 

Resumen

"Este estudio analizó las contingencias asociadas a las prácticas deportivas y su relación con trastornos de alimentación en 42 mujeres adolescentes entre los 16 y 18 años de Bogotá, asignadas intencionalmente en tres grupos: Grupo A, adolescentes que pertenecen a un equipo deportivo; Grupo B, adolescentes que practican deporte con regularidad y Grupo C, adolescentes que no practican deporte, salvo la clase de educación física. El marco explicativo que sustenta la investigación se deriva del análisis experimental del comportamiento bajo el modelo de anorexia por actividad. Se utilizó un protocolo de evaluación compuesto por la prueba Eating Disorder Inventory, que busca medir trastornos de alimentación, previamente validada para esta población, y una entrevista conductual para conocer factores sociodemográficos, psicosociales y tipos de prácticas deportivas igualmente validada. Esta es una investigación no experimental de naturaleza descriptiva y correlacional con un diseño de comparación de grupos. Los análisis demostraron relaciones significativas entre los tres grupos, de lo cual se concluye que hay riesgo de desarrollar trastornos de alimentación en la población en general, siendo más vulnerable el grupo B, lo cual coincide con los reportes la literatura. Las jóvenes del grupo A realizan deporte con un equipo donde se buscan resultados y triunfos, más que una imagen corporal determinada, mientras que el grupo C, no realiza ningún tipo de deporte o ejercicio físico, aunque presentan niveles considerables de preocupación por la imagen corporal. Se recomendó a los profesionales de la salud, profesores y entrenadores conocer los trastornos de alimentación y los riesgos que puede presentar el realizar ejercicio, practicar deporte o el sedentarismo si son realizados de forma inadecuada". (VER ARTÍCULO COMPLETO)

Una Nota Sobre El Método Clínico-Crítico De Piaget

Revisando este artículo de J. J. Ducret  (Trad. por Luis Lam): MÉTODO CLÍNICO CRÍTICO PIAGETANO, que he subido al portal de Scribb.com directamente de la página de la Fundación Jean Piaget (gracias a una recomendación de lectura hecha por la Dra. Susana Frisancho en su Blog), encuentro una buena síntesis, que, a su vez, me atrevo a sintetizar aún más extractando los párrafos que me parecen claves. 

• Respecto a la caracterización general, el autor señala que “El método clínico-crítico es un procedimiento por el cual el investigador interactúa dialécticamente con los niños, los adolescentes o los adultos, a modo de reunir las informaciones que, en conjunto, van a permitir al investigador responder a la pregunta que se plantea…” (p.2).  
• Luego, con la sugerencia implícita de que Piaget habría tomado parcialmente su idea del método clínico tal como éste se utilizaría (según Ducret) en la psicología clínica, el autor del artículo (copiando un texto online sobre el punto) procede a consignar que se privilegia “el papel de la observación y del contacto con el enfermo tomada de la clínica médica pero… [sin el] objetivo [de] la elucidación del significado inconsciente del conflicto, el análisis de la transferencia”, sino para insertarse “en una actividad práctica con vistas al reconocimiento y denominación de ciertos estados, aptitudes y comportamientos”, y “crear una situación con un bajo grado de restricción, con vistas a una recolección de información lo más amplia y menos artificial posible al permitir al sujeto posibilidades de expresión.” (p. 8)
• Entonces “El método clínico comporta dos niveles de objetivos diferentes: El de las técnicas… de recolección en vivo de informaciones, en situación natural (1er nivel)… y el del estudio profundo y exhaustivo de casos (2do nivel: comprensión del sujeto: singularidad, confiabilidad de las observaciones, búsqueda de las significaciones y del origen de los hechos, de los conflictos así como de los modos de resolución de conflictos).” (p. 8)
• Ducret enumera 6 pasos operativos del método: “(1) parte de una pregunta sobre la lógica del niño o sobre una categoría del entendimiento, luego (2) escoge un problema u organiza una situación en la cual confronta al niño, después de lo cual (3) observa al niño (o los niños cuando son sus competencias sociales las que están en cuestión), pero también (4) dialoga con el niño (desde la perspectiva “mayéutica” modificada), para finalmente, tras haber interrogado a un número suficiente de niños, (5) comparar, clasificar y seriar sus respuestas, y esto si se puede en relación no con un sólo problema, una sola situación, sino varios  problemas o varias situaciones, lo que (6) le permite no solamente profundizar nuestro conocimiento de la génesis de la inteligencia y del pensamiento del niño, sino igualmente responder a cuestiones concernientes a la significación, el origen y el valor de las ciencias en relación a dicha génesis.” (p. 11)
• En resumen, “Desde el punto de vista puramente técnico, lo que inventa… Piaget es una forma de síntesis entre el método de los tests y el método clínico, pero una síntesis… además nutrida por la influencia metodológica de la historia natural.” (p. 11)
• En su mención de las dificultades que ofrece el método clínico-crítico, Ducret señala lo que es, efectivamente, un cuestionamiento que, en pocas palabras, endilga excesiva subjetividad y cualitatividad al enfoque: “¿Cómo interpretar las acciones y las afirmaciones de los sujetos que se estudia minimizando las falsas interpretaciones, las atribuciones erróneas?”. Esta cuestión sería superada, de acuerdo con el autor, por una estrategia que consiste en: “multiplicar los experimentadores, multiplicar las situaciones y, cuando se trata de nociones protocientíficas, hacer trabajar juntos a psicólogos, lógicos y… cibernéticos, y juntar al equipo de investigación de matemáticos, o de físicos, o de biólogos, etc., en función de los problemas tratados [además de] la técnica del diálogo o los intercambios con niños de todas las edades.” (p. 19)

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Ciertamente creo que, a pesar de ello y de los evidentes méritos del método clínico-critico piagetano, persiste la objeción de vaguedad interpretativa mencionada por Ducret, que lleva como lastre la oquedad de enunciados predictivos a partir de éste método, y, consecuentemente, su carencia de derivación tecnológica. El sistema es, tal como lo reconoce en forma general Flavell en su estudio de “La Psicología Evolutiva de Jean Piaget” (Barcelona, Paidós Ibérica, 1982): (a) fundamentalmente “descriptivo-explicativo” (p. 56) —en lo primero (descriptivo) estoy de acuerdo, en lo segundo (explicativo) no—; (b) poco preciso (p.57), y (c) relativamente aislado del contexto teórico sobre temas afines (p. 59). Por cierto, el hecho de no permitir predicciones precisas hace dudar en la certeza de sus explicaciones, porque, como es sabido y lo desarrolla exhaustivamente Gustav Bergmann en su “Filosofía de la Ciencia” (Madrid, Técnos, 1971), la predicción de un hecho no es más que una deducción lógica a partir de su explicación previa en términos legales (y Piaget niega que existan leyes en psicología). 
De cualquier manera, desde el punto de vista de un conductista, muchos aspectos del método clínico-crítico piagetano son, sin duda, elogiables.