”NO IMPORTA EL DIAGNOSTICO, SINO EL EVALUADOR”

Uno de los hallazgos básicos de la comunicación social es que “no importa el mensaje, sino quien lo emite”. Esto parece confirmarse también en otros contextos, como es el caso de los diagnósticos clínicos de la personalidad. Hace años hicimos un experimento relacionado con eso (Montgomery, 2000, 2001), que recogía los antecedentes de tres famosas investigaciones:

1) La de Ulrich, Stachnick y Stainton (1963/1979) sobre el nivel de satisfacción de los individuos evaluados mediante test proyectivos, con el diagnóstico fraguado que les dieron (igual para todos).
2) La de Lorge (1938) sobre la conformidad o disconformidad de los sujetos de ciertas ideologías con juicios emitidos por supuestos líderes ideológicos de su misma corriente o diversa.
3) La de Hovland y Weiss (1952/1980), sobre el cambio de actitudes de las personas en base a mensajes emitidos por fuentes comunicativas de alta y baja credibilidad.

El objetivo del experimento era verificar los efectos del papel del evaluador sobre la aceptación de juicios clínicos acerca de la personalidad por parte de los propios estudiantes de psicología. Con ese fin se “evaluó” mediante una prueba proyectiva a 103 alumnos de distintos sexos con edades entre 19 y 23 años, asignados en 3 grupos en función a sus horarios de clase. El procedimiento con todos fue el mismo, lo que varió fue que a uno de los grupos (GE1) se le indicó que quien les hacía el diagnóstico era un prestigioso psicólogo clínico, experto en pruebas de tal naturaleza. A otro grupo (GE2) se le señaló que los que hacían el diagnóstico eran estudiantes de los últimos ciclos de psicología, practicantes en la especialidad. Finalmente, al 3er. grupo (GC) no se le dijo nada. A todos se les pidió que expresaran en dos escalas actitudinales su nivel de agrado y de conformidad con su diagnóstico (igual para todos sin que lo supieran).

Los resultados mostraron que en el GE1 el 17.5% de sujetos estuvo de acuerdo con el aparente diagnóstico emitido por un especialista. Si se suma esa cifra al 72.5% que no estuvo ni a favor ni en contra, se tiene un amplio 90% de esa muestra que razonablemente confía en los juicios clínicos sobre la personalidad. Por otra parte, en el GE2 sólo un 7% estuvo plenamente de acuerdo mientras que un 37% lo rechazó, constituyéndose un 56% total de aceptación cautelosa (indecisos más aceptantes). Finalmente, en el GC un 9% de acuerdo se enfrentó con un 19% de desacuerdo, habiendo 62% de indecisos. Así llegamos al 71% de razonable creencia.

De la comparación se sigue que, efectivamente, los participantes del estudio a quienes se les dijo que los analistas de su personalidad eran expertos, tendieron a valorar más los supuestos juicios clínicos que aquellos que creyeron ser evaluados por participantes. El grupo testigo mostró también un alto volumen de sujetos que no discreparon con el diagnóstico, quizá por considerar que sería el mismo administrador de las pruebas, psicólogo profesional, quien habría hecho el análisis.

En suma, funcionó el “valor de prestigio” de los etiquetadores de la personalidad más que el tenor de su mensaje etiquetador. Sin duda, las características nebulosas y ambiguas de la evaluación tradicional contribuyen a la generación de condiciones desinformativas, por lo cual una práctica más rigurosa (de análisis funcional) debería considerarse mejor.
REFERENCIAS

Lorge, R. (1936). Prestige, suggestion and attitudes. Journal of Social Psychology, 7, 386-402.
Hovland, C.I. y Weiss, W. (1952/1980). Influencia de la credibilidad de la fuente sobre la efectividad de la comunicación. En Ch. Insko y J. Schopler (Eds.). Psicología social experimental (pp. 114-129) México: Trillas.
Montgomery, W. (2000). Efectos del rol del evaluador sobre la aceptación de juicios clínicos acerca de la personalidad: Un problema de conducta social. En W. Montgomery, W. Capa y H. Montes (Eds.). Análisis de la conducta: Nuevos enfoques, aplicaciones e investigaciones (pp. 239-250). Lima: ASPPSI.
Montgomery, W. (2001). Un análisis experimental de la aceptación de juicios clínicos acerca de la personalidad. Revista de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. V(1-2), 197-208.
Ulrich, R.E. y Stachnick, Th.J. y Stainton, N. R. (1963/1979). La aceptación por parte de los estudiantes de las interpretaciones generalizadas de la personalidad. En R.E. Ulrich, Th.J. Stachnick, y J. Mabry (Eds.). El control de la conducta humana (pp. 453-456). México: Trillas.

Tecnología Educativa Conductual: Réplica Breve A Una Larga Crítica

Menuda tarea debe ser escribir todo un libro de más de 170 páginas sólo para desacreditar una posición ajena. Mucha motivación en contra debe haber. Pues bien, ese libro existe y tiene desde luego una motivación anticonductual ¿Qué otra cosa podría evocar algo así en psicología o educación?

En La Pedagogía por Objetivos: Obsesión por la Eficiencia el pedagogo constructivista de gran predicamento José Gimeno Sacrístán, despliega una estrategia de ataque respecto a la programación de la enseñanza con base en criterios conductuales. Léase instrucción programada, enseñanza de precisión y tecnología educativa en general.

¿Alguna novedad? No, porque este texto se escribió ya hace varios años, pero se reeditó el 2002 e indudablemente es representativo de una corriente de pensamiento educacional que, en la actualidad, es oficialmente promovida por Estados de gran número de países.

En su introducción, se caracteriza el objeto de la crítica: “El desarrollo de múltiples taxonomías de objetivos, el afán de clasificar tipos distintos de objetivos según su contenido y nivel de generalidad, el querer derivar objetivos concretos y de conducta a partir de otros más generales, la preocupación por lograr diseños o programaciones muy estructuradas del proceso de enseñanza-aprendizaje, la intención de lograr el que cada uno de esos diseños se ajuste a objetivos específicos, la huída de la ambigüedad, de los objetivos no formulados en esos términos, la obsesión por el cómo formularlos, la búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos que persiguen esos diseños ajustados, la preocupación porque la escuela responda a las exigencias sociales, el afán de encontrar procedimientos de evaluación para determinar en qué medida se logran los objetivos especificados de forma conductual previamente…” (pp. 9-10).

Dentro de la argumentación contra esta “pedagogía por Objetivos” no falta la mención de que la principal causa de su auge es político-ideológico, pues “nace al amparo del eficientismo social que ve en la escuela y en el currículo un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado... El fracaso escolar y la crisis de los sistemas educativos son vistos como fracasos de eficiencia en una sociedad competitiva, altamente tecnologizada, cuyos valores fundamentales son de orden económico. En esta situación, la preocupación radica en encontrar una respuesta eficaz como remedio fácil, en lugar de analizar el problema desde otras perspectivas” (p. 10).

Y continúa diciendo: “El experimentalismo de base positivista será la justificación metodológica del paradigma, acentuando el valor de lo observable y lo cuantificable como requisito de cientificidad” (ib.). Allí el papel del profesor es el de simple aplicador pasivo. Lo que abastece dicho paradigma es el conductismo, a partir —dice— de su lenguaje pretendidamente científico y su metodología aplicada a la solución de problemas de rendimiento.

En resumen: una diatriba reciclada dirigida contra un pretendido modelo “ferretero” o “simplificador” de la educación que posterga el abordaje de lo importante (calidad de la enseñanza, formación de los profesores, etc.), a favor de cuestiones puramente tecnocráticas e instrumentales, y éstas fundadas implícitamente en exigencias de orden capitalista neoliberal. Todo el libro redunda en las mismas acusaciones.

¿Qué se puede decir al respecto?

Como siempre, tales críticas nacen de una lectura parcial, insuficiente y prejuiciada de lo sostenido por el análisis conductual. ¿Razones? Probablemente en primer lugar factores de formación personal en un determinado contexto.

En este caso, el detractor de turno procede de las canteras de lo que Dorna y Méndez en su libro Ideología y Conductismo llaman "humanismo contestatario” (muy común en la docencia), que se caracteriza por militar o simpatizar con ideas de izquierda, por provenir de la intelectualidad universitaria y por apreciar “la práctica más como producto del saber que como fuente del saber mismo”. Ellos tienden “a representarse los problemas concretos como la expresión superficial de fenómenos más profundos y esenciales. La búsqueda de las fuentes trascendentales del pensamiento marcarán insensiblemente un cierto menosprecio por las cosas pragmáticas”, y suelen creer que “la solución de los pequeños problemas sólo será real en la medida en que seamos capaces de desentrañar las raíces profundas que, en última instancia, las determinan. Axioma que, empapado de una cierta concepción del mundo, servirá de base al quehacer crítico, cuya herramienta favorita será el análisis metadiscursivo y la argumentación retórica” (pp. 66-67).

Es así que Don José Gimeno se ajusta en su libro al membrete de “embrollón” que MacCorquodale le asigna a quien “encuentra inconcebible que la complejidad pueda estar formada por cosas simples, y abandona la posibilidad de explicaciones sencillas por considerarlas «triviales», «muy poco esclarecedoras» o «no interesantes», ansiando una teoría compuesta de algo más, y estando en la certeza de que tal cosa es necesaria” (p. 17). Lo malo es que este tipo de críticos retóricos nunca explicita con claridad (operativamente) cuál sería la salida “importante” a su propio laberinto.

Como los lentes con que mira lo que no le gusta son demasiado oscuros, Don José no llega a ver que la tecnología conductista no sólo no opone “pero” alguno a la demarcación de su enfoque dentro de una teoría de la educación con más amplios presupuestos filosóficos, axiológicos, psicológicos, sociopolíticos y didácticos relacionados (aunque no como él quisiera); sino que además la promueve a manera de microsistema dentro de un macrosistema. De hecho, como lo señala Ibañez (2007), "los objetivos instruccionales se derivan directamente de los planes de estudio, los que idealmente habrán considerado los aspectos referentes al desarrollo biológico, psicológico y social de los seres humanos y los aspectos éticos pertinentes para determinar qué, cuándo, dónde, por qué y para qué deberán aprender lo que se plantea" (p, 129). Y ésto aun con más apertura de la esperada: por ejemplo Walter Dick, gran impulsor del modelo tecnológico educativo, se ha dedicado desde hace muchos años a la articulación flexible de estrategias constructivistas, cuando son apropiadas, dentro de un marco conductual (Russell, 2002, p. 219).

Y en cuanto al asunto referido a la cuestión eficientista de pretendida utilidad para una sociedad neoliberal, resulta irónico que en los tiempos que corren, con un auge capitalista en la mayoría de Estados iberoamericanos, no sea el conductismo sino el constructivismo (con su poquito de tendencia izquierdosa vigotskiana de moda) la corriente pedagógica hegemónica impulsada oficialmente. Entonces ¿en qué quedamos?
En base a esto ¿Se atrevería a decir Gimeno que el constructivismo es un instrumento ideológico al servicio de intereses comerciales, y de una imagen del ser humano como pieza del engranaje socioeconómico en que predomina la explotación de una clase por la otra?

¿Se percataría, como otrora Sampson (*) de que la psicología cognitiva, al reivindicar en exceso el papel del sujeto, conlleva una ideología que reivindica formas de individualismo autosuficiente para asegurar “valores de libertad, responsabilidad y afán de logro” como componentes de avance social en el sistema capitalista globalizado?

Para finalizar, esta réplica no cubre, por supuesto, la gama de afirmaciones que se hacen en la obra revisada, ni menos las que circulan por internet sobre la tecnología educativa conductual. Sólo se puntualizan algunas cosas. El simplismo existe desde mucho antes que la gente se creyera el cuento bíblico de que comer un fruto podía abrir los ojos del comilón a la apreciación del bien y del mal. El derecho a la ingenuidad y a la utopía lo tenemos todos, pero la tendencia a simplificar, y lo que es peor, a tergiversar y satanizar posturas alternativas "viendo la paja (o la mosca) en el ojo ajeno", sí que es condenable. Sólo una comunidad vigilante y bien informada puede castigar social o académicamente los excesos en este sentido.
(*) Sampson, E. E. (1981). Cognitive psychology as ideology. American Psychologist, 43, 730-743.

EL DIARIO DE ROBINSON

En 1718, un oscuro literato y periodista sin fortuna como Daniel Defoe se encontró con la historia de un marinero escocés que había permanecido en una isla desierta durante poco más de cuatro años.
Esto lo impresionó y de inmediato escribió el libro de las aventuras del naufrago ficticio Robinson Crusoe, catapultándose a la eternidad. Defoe tuvo uno de sus mayores aciertos al pintar la manera como el buen Robinson logró vencer su naciente depresión post-traumática, a través de un procedimiento muy parecido al que proponen ciertos terapeutas del comportamiento (p. ej. Beck o Ellis) para confrontar los pensamientos distorsionados (en términos más técnicos: tactos inapropiados) con nociones más realistas (en términos más técnicos: instigar respuestas funcionalmente adaptativas), y morigerar las disposiciones incapacitantes. A continuación, transcribo ese pasaje:

“A medida que mi razón iba dominando mi abatimiento, empecé a consolarme como pude y a anotar lo bueno y lo malo, para poder distinguir mi situación de una peor; y apunté con imparcialidad, como lo harían un deudor y un acreedor, los placeres de que disfrutaba, así como las miserias que padecía, de la siguiente manera:
- Malo
He sido arrojado a una horrible isla desierta, sin esperanza alguna de salvación.
- Bueno
Pero estoy vivo y no me he ahogado como el resto de mis compañeros de viaje.
- Malo
Al parecer, he sido aislado y separado de todo el mundo para llevar una vida miserable.
- Bueno
Pero también he sido eximido, entre todos los tripulantes del barco, de la muerte; y Él, que tan milagrosamente me salvó de la muerte, me puede liberar de esta condición.
- Malo
Estoy separado de la humanidad, completamente aislado, desterrado de la sociedad humana.

- Bueno
Pero no estoy muriéndome de hambre ni pereciendo en una tierra estéril, sin sustento.
- Malo
No tengo ropa para cubrirme.
- Bueno
Pero estoy en un clima cálido donde, si tuviera ropa, apenas podría utilizarla.
- Malo
No tengo defensa alguna ni medios para resistir un ataque de hombre o bestia.
- Bueno

Pero he sido arrojado a una isla en la que no veo animales feroces que puedan hacerme daño, como los que vi en la costa de África ¿y si hubiese naufragado allí?

- Malo

No tengo a nadie con quien hablar o que pueda consolarme.

- Bueno

Pero Dios envió milagrosamente el barco cerca de la costa para que pudiese rescatar las cosas necesarias para suplir mis carencias, y abastecerme con lo que me haga falta por el resto de mi vida".
"En conjunto, este era un testimonio indudable de que no podía haber en el mundo una situación más miserable que la mía. Sin embargo, para cada cosa negativa había algo positivo por lo que dar gracias. Y que esta experiencia, obtenida en la condición más desgraciada del mundo, sirva para demostrar que, aun en la desgracia, siempre encontraremos algún consuelo, que colocar en el cómputo del acreedor, cuando hagamos el balance de lo bueno y lo malo. Habiendo recuperado un poco el ánimo respecto a mi condición y renunciando a mirar hacia el mar en busca de algún barco; digo que, dejando esto a un lado, comencé a ocuparme de mejorar mi forma de vida, tratando de facilitarme las cosas lo mejor que pudiera”.

La Verdad Sobre la Hija de Skinner

(Nota del Blogger: De entre las varias buenas páginas que veo navegando por internet he encontrado ésta, que me parece muy didáctica y relevante a los propósitos de este blog. Por eso la reproduzco de la dirección original con el permiso correspondiente de su autor):

"La cuna de Skinner
Publicado por José Antonio el 28 / 12 / 2007, en el Blog Criando a Isabel

Mientras preparo un post sobre las actividades de Isabel, su nueva forma de relacionarse con el mundo y demás; vino a mi memoria un famoso experimento del Psicólogo Burrhus Frederick Skinner. La experiencia consistió en meter a su hijo en alguna especie de caja, darle algún tipo de estimulo para verificar no-sé-qué hipótesis sobre el comportamiento, el lenguaje, etc.

Podría recordar algo de mis estudios, pero nunca me di bien con las humanidades. Y peor aún con las ciencias mal no llamadas duras. La psicología es durísima. En mi versión callejera del experimento el hijo de Skinner termina enloquecido por su loco padre.

En esta época de internet se impone una investigación de algunos clicks. Así que, una nueva pestaña en el Firefox y adelante.

Por lo poco que he podido ver Skinner sí puso a su hija Deborah Skinner Buzan en una cuna diseñada por él mismo. En ese lugar pasaba una parte del tiempo similar a la que otro niño cualquiera pasaría en la cuna. ¿Por qué? Skinner papá diseñó su "baby box" con la intención de recrear un ambiente confortable para su hija. El aparato controlaba temperatura y humedad de forma que Deborah no necesitaba usar mucha ropa ni mantas que limitasen su movimiento. Esto también era una ventaja para los padres, disminuyendo el tiempo de lavada de ropa. Esto ocurre en la época de los pañales de tela.

B.F. Skinner y sus dos hijas

Opino que la leyenda negra sobre este psicólogo debió ser sembrada por algunos detractores académicos, en un terreno abonado de estupidez humana. Skinner hizo experimentos sobre el comportamiento de animales encerrados en cajas. El paso a decir que su propia hija estuvo en una de esas cajas fue corto y fácil.

Otras características de la "baby box" muestran que no se trataba de aislar a Deborah del mundo exterior. Por ejemplo, el aire era filtrado en la entrada, pero no era tratado contra microorganismos. La caja se cerraba con un vidrio así que Deborah podía ver hacia el exterior y escuchar, ligeramente atenuados, los ruidos de la casa. ¡La "baby box" estaba en la casa!

Deborah no se volvió loca. No se suicidó. Ni siquiera está molesta con su padre. Así mismo lo declaró a Guardian Unlimited en 2004. Hasta donde sé Deborah no tuvo hijos.

Skinner tuvo una segunda hija, Julie Skinner Vargas, que al parecer también ha usado el mismo modelo de cuna para sus hijas Lisa y Justine. Porque estemos claros, la "baby box" es una cuna.

La experiencia de Skinner me ha recordado al doctor Sears, citado en este blog por Alexandra. Parecen las dos caras de la moneda. Skinner sólo hizo lo que muchos padres hacen, puso a su hija recién nacida en una caja. Lo hizo por la misma razón que lo hacen muchos padres, su comodidad (la de él). Por último, como buen padre que fue, se preocupó por la seguridad de su hija en la caja, así que optimizó el diseño de la cuna estándar".

TERAPIA CONDUCTUAL DE PAREJA

Texto parafraseado de un fragmento (pp. 95-99) del capítulo 7: "Solución de conflictos interpersonales especiales" del libro de Montgomery, W. (1997). Asertividad, autoestima y solución de conflictos interpersonales. Lima: Círculo de Estudios Avanzada. ISBN 9972-96-9618-2-6.

En el conflicto de pareja, como en todo diferendo, el objetivo del tratamiento es modificar los patrones de interaccion y comunicación, buscando incrementar las expresiones afectivas, solidarias y de reciprocidad entre los participantes, para lo cual primero se identifican los veneros de tensión mediante la entrevista y formatos de autorregistro contingencial entregados a la pareja.

Los patrones de conflicto pueden deberse — además de los problemas individuales que cada uno de los participantes tenga en su vida— a, por un lado, disonancias entre las expectativas de los sujetos uno respecto del otro y la realidad (que aparecen cuando dos personas tienen que convivir a diario, o casi a diario); situaciones de monotonía, rutina y aburrimiento que provocan hastío; y por otro lado a divergencias de opinión política, religiosa o ideológica en general y a menudo en particular. No se descartan las intervenciones de terceros cuya influencia sea significativa (amigos, parientes, amantes, etc.).
Frente a las dificultades las personas intuitivamente buscan soluciones aversivas (negar refuerzos, castigar y otras) tratando de cambiar la conducta del otro. Eso, mal llevado, es contraproducente, originando conflictos de mayor gravedad. Se requiere una orientación especializada que analice los patrones y proponga las salidas a cada entrampamiento.

No se debe partir creyendo que hay parejas sin problemas. En realidad "la familia feliz" es un mito que la investigación destierra, certificando la ocurrencia de algún conflicto aproximadamente una vez por semana y un enfado por día. Incluso el conflicto verbal puede ser deseable en ciertas condiciones, considerándose especialmente que "los matrimonios que se pelean son los que siguen juntos, si lo hacen constructivamente”.

Los componentes de la intervención conductual en los conflictos de pareja son diversos. El papel del terapeuta se gradúa desde tres perspectivas de intervención: a) activo-directiva, b) indirecta de sutil manipulación sobre la dirección y naturaleza de las interacciones, y c) indirecta de segundo orden, limitándose a describir y dilucidar los procesos, dejando la responsabilidad de las decisiones a la propia pareja.

Lo que se modifica son los refuerzos y castigos mutuamente intercambiados por los miembros en sus contactos diarios, su efectividad comunicativa, sus valoraciones subjetivas y sus sentimientos sobre la convivencia. Igualmente sus pensamientos y expectativas irreales, sus atribuciones causales y su eficacia. En ese proceso hay cuatro líneas troncales:

1) Entrenamiento en comunicación, atención y reflexión.

Hecho en base a una serie de “sesiones ejecutivas”, en las cuales las partes expresan sus opiniones sin ser interrumpidas durante un espacio de tiempo. Al final de cada exposición el interlocutor resume lo que se dijo. La estructura de las sesiones varía en función a la fase de la terapia en que se está. Por ejemplo, en las tareas para casa deberá llevarse un cuaderno de comunicación escrita donde se haga lo mismo, subdividiendo sus páginas en dos con una línea intermedia. Después de la sesión en que se haya firmado el contrato de contingencias, los criterios para expresar los puntos de vista quedarán restringidos a los puntos consignados en el convenio. Un auxiliar para empezar a discutir es proceder a clarificar situaciones de acuerdo a un test de ajuste marital y a una guía para planificar el tiempo libre.

2) Contrato.

Ideado como una guía para servir de criterio conductual en las interacciones futuras. Allí cada uno indica que le gustaría en su relación y qué concesiones puede dar a cambio. Las transacciones deben ser equitativas y precisas.

3) Entrenamiento en dramatización.

A manera de ejercicios de ensayo conductual aplicados a los conflictos íntimos. Primero se escenifican las situaciones problema tal como ocurren, y luego se especifican y ensayan las soluciones siguiendo las pautas de afrontamiento. Para ayudar a la generalización se recomienda practicar en el mismo ambiente en que suceden los problemas.

4) Entrenamiento en práctica de reconocimiento mutuo.

Consiste en que cada uno de los miembros de la pareja refuerce aquello que considera bueno o placentero para sí en lo que haya hecho el otro. Puede utilizarse como ayuda un formato de ejercicio en conducta marital, del cual deben tener una copia ambos cónyuges. La modalidad para otorgar los refuerzos puede ser informal (en cualquier momento del día o inmediatamente después de ocurrida la conducta deseable), o estructurada (fijando de antemano un tiempo, por ejemplo después de cenar; y un lugar, por ejemplo el dormitorio, para comunicarse lo que sintieron acerca de cada episodio). Es importante fijarse sólo en lo bueno. A veces puede acordarse un contrato de contingencias, donde se señalen aquellos premios y castigos convenientes para apuntalar el cumplimiento de la prescripcion. 

Bibliografía recomendada

• Borstein, P.H. y Bornstein, M.T. (1994). Terapia de pareja. Enfoque conductual sistémico. Madrid: Pirámide.
• Fensterheim, H. y Baer, J. (1976). No diga sí cuando quiera decir no. México: Grijalbo.
• Liberman, R.P. y cols. (1987). Manual de terapia de pareja. Bilbao: Descleé de Brouwer.
• Llavona, L.M. y Carrasco, M.J. (1988). Tratamiento de un caso de problemas de pareja. En D. Maciá y F.X. Méndez (Eds.). Aplicaciones clínicas de la evaluación y modificación de conducta. Madrid: Pirámide. 
• Margolin, G. y cols., (1993). Evaluación de trastornos maritales. En A. Bellack y M. Herzen (Dirs.). Manual práctico de evaluación de conducta. Bilbao: Descleé de Brouwer.
• Patterson, G.R., y cols. (1982). Entrenamiento en habilidades matrimoniales: Algunos problemas y conceptos. En H. Leitenberg (Ed.). Modificación y terapia de conducta. Vol 1. Madrid: Morata.
• Smith, M.J. (1983). Cuando digo no, me siento culpable. México: Grijalbo. 

NOTA: Este tema es complementario de Ingeniería del Comportamiento Sexual.

Post Scriptum: Actualmente, hay tendencias de la terapia marital conductual que inciden más en la aceptación que en el cambio de los problemas de pareja por parte de los cónyuges. Los trabajos de Jacobson son ilustrativos al respecto. Ver terapia integral de pareja.

DE “CAUSAS” ADVERSUS “SÍNTOMAS”

Algunos habrán visto el video “Aprendizaje” (colección Descubrir la Psicología), editado y presentado hace algunos años por Phillip Zimbardo. El contenido incluye explicaciones de la relación entre evolución y aprendizaje así como sobre condicionamiento clásico y operante, y se ven partes del trabajo de Pavlov, Watson y Skinner sin mayores añadidos críticos. Todo bien hasta allí.

El problema comienza con dos “alfílerazos” que se colocan al final, cuando: 1) como ejemplo del aporte del condicionamiento operante para la solución de problemas humanos se pone un programa de entrenamiento de perros para subvenir necesidades de personas discapacitadas, y 2) se menciona que la terapia conductual (TC) “no intenta encontrar las causas del comportamiento, sino sólo actuar sobre los síntomas”.

A continuación diré porqué no me parecen aceptables esos puntos. Algo basado en mi experiencia docente, ya que muestro ese video y recojo opiniones en mis cursos de Análisis Conductual Aplicado y de Psicología de la Personalidad.

1) Creo que hay muchísimas formas de ejemplificar la contribución del reforzamiento y otros principios operantes que no consistan justamente en moldeamiento de la conducta animal. Lejos de favorecer la mejor comprensión por parte de los neófitos, ese ejemplo específico puede confirmarles su prejuicio de que el reforzamiento sólo sirve para “adiestrar”, y peor aún, “adiestrar especies inferiores”. Si no se encontraban formas elaboradas de ejemplificar con humanos, hubiera bastado con indicar que la sonrisa, el apretón de manos, las tarjetas de consumo, las reglas de tránsito y mil cosas más que están insertas en nuestra vida cotidiana, se rigen por las leyes del condicionamiento operante.

2) ¿Qué la TC “no intenta encontrar las causas del comportamiento”? Bueno, estoy seguro que sí hay conductistas —especialmente los “cognitivos” como Zimbardo— que comparten ese juicio. Pero no creo que tengan derecho a extender su creencia a todos los demás.

Desde una perspectiva de conductismo radical la distinción explicativa entre “síntoma” (o sea “lo observable” según esa lógica) y “causa” (o sea “lo interior” desajustado) no existe, puesto que siendo las leyes del comportamiento las mismas para eventos abiertos y encubiertos, no es necesaria.
Cuando en los albores de la TC Eysenck (que no era dualista), decía que debajo del síntoma no hay más que el propio síntoma, tomaba un término comúnmente usado por la psiquiatría general y la psicología tradicional  para hacerse entender, no porque creyera que la palabreja de marras tuviera un propósito técnico. Es obvio que  la psiquiatría y la psicología tradicionales llaman "síntoma" a aquello que se evidencia externamente como resultado de algún proceso patológico "interno".

Ahora bien, como lo han indicado Kantor y Ribes, las dicotomías interno-externo, observable-inobservable, etc.; no se aplican a los fenómenos psicológicos. No son más que metáforas equívocas surgidas de la ideología de los dos mundos: el material y el espiritual. Todo lo que se referencia lingüísticamente como evento “interior” es el acto mismo de referir aprendido socialmente, no una revelación o “indicador” de algo que está “más allá” o “detrás de” la observación “externa”.

Así, siendo pública la definición y narración de las características de todo evento psicológico, no tiene porque ser calificado de “privado”, “interno” o “inobservable”, aunque requiera algo más que la observación directa de su topografía (no de su "síntoma") para entenderlo.

Por eso es mejor hablar de otra forma. Por ejemplo de conducta “manifiesta” (o topografía en vez de "síntoma") y “encubierta”, sin que sea esta manera de referir los eventos psicológicos accesibles directa o indirectamente la perfecta, ni mucho menos. Es, si se quiere, por el momento la menos dañina. Salvo mejor parecer...

ENIGMAS: SOBRE EL LIBRO "FILOSOFÍA DE LA PSICOLOGÍA, DE BUNGE Y ARDILA

Hace años era muy popular un programa televisivo llamado “Aunque Ud. No Lo Crea”, presentado por el inefable Jack Palance. Podría utilizarse ahora la misma denominación para rotular una serie de cosas que pasan y que, pese a no tener que ver nada con enigmas del “más allá”, son intrigantes. Ahí va el cuento:

Casi finalizando la década de 1980 el Dr. Mario Bunge, Físico de profesión, propuso al Dr. Rubén Ardila, Psicólogo experimental, participar en una obra conjunta ocupándose de diversos temas vinculados a la filosofía de la psicología. Sin embargo, Ardila sólo contribuyó con dos ensayos de los doce incluidos, correspondiéndole a Bunge la elaboración de los demás. Entre ellos estaba el capítulo denominado “Conductismo”. Algo paradójico, porque Ardila es conocido como uno de los promotores del análisis (o síntesis) experimental de la conducta en Latinoamérica, y debía ser él quien tuviera la autoridad académica y científica para emprender la tarea de exponerlo. No sucedió así, y por ello el tenor del capítulo está escrito exclusivamente desde la perspectiva de Bunge hacia dicho enfoque.

Ese capítulo en especial se ha reeditado sin sustanciales modificaciones, ofreciendo un cuadro comprehensivo muy dudoso respecto al conductismo histórico y actual. Aquí no se puede hacer un descarte detallado de todas las afirmaciones y argumentos que despliega Bunge, muchos de ellos sólo esbozados y otros confusos. Su mayor fortaleza es lo expeditivo con que menciona las “taras” conductuales, haciendo eco de malentendidos harto repetidos por autores anteriores a él con respecto a los conductismos de Watson y Skinner. Pero al abstenerse de entrar en distinciones respecto a las múltiples variantes conductistas modernas, sus ideas muestran un desfase de cincuenta o sesenta años. ¡Un horror, porque el libro es considerado “un clásico” en el tratamiento actualizado de los temas epistemológicos de la psicología!

Dos sencillos ejemplos bastan para entender que el trato sobre el asunto “conductismo” se basa en conocimientos muy flojos, en malentendidos y hasta en bravatas:

Extrañamente, le achaca a Skinner ser un teórico E-R, y da a entender que gran parte de su información la ha sacado del manual de Zuriff (1985) sobre conductismo, añadiendo que no se puede estar bien informado sin consultar esa monografía (¿?). No obstante, aquella es clara a la hora de distinguir las diferencias entre el conductismo radical y el conductismo E-R. Zuriff, que es un autor de origen operante, dice, entre otras cosas lo siguiente: “Una de las interpretaciones de la psicología E-R se identifica con el reflejo. En una forma estricta, esta identificación es inválida simplemente porque la mayoría de teorías conductistas no ven la conducta como consistente de respuestas elicitadas por estímulos”. (p. 117)

Igualmente, dicho manual —contradiciendo lo que señala Bunge acerca del ateoricismo skinneriano— deja sentada la forma como los constructos hipotéticos se utilizan dentro del conductismo radical, cuando: a) sus propiedades no difieren sustancialmente de las características de los hechos objetivos. b) hacen referencia a hechos cercanos a la experiencia inmediata, y b) operan bajo el control funcional de variables ambientales y conductuales.

Por otro lado Bunge muestra permanente confusión respecto a la supuesta adherencia skinneriana al positivismo lógico ¿De dónde saca que el conductismo radical se atiene a los dogmas operacionalistas? Skinner más bien manifestó una oposición desdeñosa hacia ellos. De acuerdo con la opinión skinneriana: “Puede definirse el operacionismo como la práctica de hablar acerca de: 1) las propias observaciones, 2) los procedimientos manipulativos y de cálculo involucrados al hacerlas, 3) los pasos lógicos y matemáticos que intervienen entre las afirmaciones primeras y las últimas, y 4) nada más. Hasta ahora, la principal contribución ha procedido de la cuarta provisión y, al igual que ella, es negativa... No se han realizado avances positivos importantes en relación con las tres primeras provisiones, debido a que el operacionismo no cuenta con ninguna buena definición de una definición, ya sea operacional o de otro tipo. No ha desarrollado una formulación satisfactoria de la conducta verbal efectiva del científico... La aseveración original de Bridgman de que «el concepto es sinónimo del correspondiente conjunto de operaciones» no puede tomarse al pie de la letra…”. (Skinner 1945/1975: pp. 413-414)

En suma, el capítulo sobre conductismo está lleno de imprecisiones, y quien las comete es nada menos que uno de los filósofos de la ciencia más acreditados. Y su escrito es materia de discusión superficial y de difusión por fotocopias en instituciones universitarias a nivel de pre y post grado. Es verdad: Aunque Ud. no lo crea, ésto circula por ahí…


REFERENCIAS

Bunge, M. y Ardila R. (1988). Filosofía de la Psicología. Barcelona: Ariel. Última reedición del capítulo visible aquí

Skinner, B.F. (1935/1975). La naturaleza genérica de los conceptos de estímulo y respuesta. En Registro acumulativo (pp. 511-534). Barcelona: Fontanella.
Zuriff, G.E. (1985). Behaviorism: A conceptual reconstruction. New York: Columbia University. Press. Parcialmente disponible aquí