Tecnología Educativa Conductual: Réplica Breve A Una Larga Crítica

Menuda tarea debe ser escribir todo un libro de más de 170 páginas sólo para desacreditar una posición ajena. Mucha motivación en contra debe haber. Pues bien, ese libro existe y tiene desde luego una motivación anticonductual ¿Qué otra cosa podría evocar algo así en psicología o educación?

En La Pedagogía por Objetivos: Obsesión por la Eficiencia el pedagogo constructivista de gran predicamento José Gimeno Sacrístán, despliega una estrategia de ataque respecto a la programación de la enseñanza con base en criterios conductuales. Léase instrucción programada, enseñanza de precisión y tecnología educativa en general.

¿Alguna novedad? No, porque este texto se escribió ya hace varios años, pero se reeditó el 2002 e indudablemente es representativo de una corriente de pensamiento educacional que, en la actualidad, es oficialmente promovida por Estados de gran número de países.

En su introducción, se caracteriza el objeto de la crítica: “El desarrollo de múltiples taxonomías de objetivos, el afán de clasificar tipos distintos de objetivos según su contenido y nivel de generalidad, el querer derivar objetivos concretos y de conducta a partir de otros más generales, la preocupación por lograr diseños o programaciones muy estructuradas del proceso de enseñanza-aprendizaje, la intención de lograr el que cada uno de esos diseños se ajuste a objetivos específicos, la huída de la ambigüedad, de los objetivos no formulados en esos términos, la obsesión por el cómo formularlos, la búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos que persiguen esos diseños ajustados, la preocupación porque la escuela responda a las exigencias sociales, el afán de encontrar procedimientos de evaluación para determinar en qué medida se logran los objetivos especificados de forma conductual previamente…” (pp. 9-10).

Dentro de la argumentación contra esta “pedagogía por Objetivos” no falta la mención de que la principal causa de su auge es político-ideológico, pues “nace al amparo del eficientismo social que ve en la escuela y en el currículo un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado... El fracaso escolar y la crisis de los sistemas educativos son vistos como fracasos de eficiencia en una sociedad competitiva, altamente tecnologizada, cuyos valores fundamentales son de orden económico. En esta situación, la preocupación radica en encontrar una respuesta eficaz como remedio fácil, en lugar de analizar el problema desde otras perspectivas” (p. 10).

Y continúa diciendo: “El experimentalismo de base positivista será la justificación metodológica del paradigma, acentuando el valor de lo observable y lo cuantificable como requisito de cientificidad” (ib.). Allí el papel del profesor es el de simple aplicador pasivo. Lo que abastece dicho paradigma es el conductismo, a partir —dice— de su lenguaje pretendidamente científico y su metodología aplicada a la solución de problemas de rendimiento.

En resumen: una diatriba reciclada dirigida contra un pretendido modelo “ferretero” o “simplificador” de la educación que posterga el abordaje de lo importante (calidad de la enseñanza, formación de los profesores, etc.), a favor de cuestiones puramente tecnocráticas e instrumentales, y éstas fundadas implícitamente en exigencias de orden capitalista neoliberal. Todo el libro redunda en las mismas acusaciones.

¿Qué se puede decir al respecto?

Como siempre, tales críticas nacen de una lectura parcial, insuficiente y prejuiciada de lo sostenido por el análisis conductual. ¿Razones? Probablemente en primer lugar factores de formación personal en un determinado contexto.

En este caso, el detractor de turno procede de las canteras de lo que Dorna y Méndez en su libro Ideología y Conductismo llaman "humanismo contestatario” (muy común en la docencia), que se caracteriza por militar o simpatizar con ideas de izquierda, por provenir de la intelectualidad universitaria y por apreciar “la práctica más como producto del saber que como fuente del saber mismo”. Ellos tienden “a representarse los problemas concretos como la expresión superficial de fenómenos más profundos y esenciales. La búsqueda de las fuentes trascendentales del pensamiento marcarán insensiblemente un cierto menosprecio por las cosas pragmáticas”, y suelen creer que “la solución de los pequeños problemas sólo será real en la medida en que seamos capaces de desentrañar las raíces profundas que, en última instancia, las determinan. Axioma que, empapado de una cierta concepción del mundo, servirá de base al quehacer crítico, cuya herramienta favorita será el análisis metadiscursivo y la argumentación retórica” (pp. 66-67).

Es así que Don José Gimeno se ajusta en su libro al membrete de “embrollón” que MacCorquodale le asigna a quien “encuentra inconcebible que la complejidad pueda estar formada por cosas simples, y abandona la posibilidad de explicaciones sencillas por considerarlas «triviales», «muy poco esclarecedoras» o «no interesantes», ansiando una teoría compuesta de algo más, y estando en la certeza de que tal cosa es necesaria” (p. 17). Lo malo es que este tipo de críticos retóricos nunca explicita con claridad (operativamente) cuál sería la salida “importante” a su propio laberinto.

Como los lentes con que mira lo que no le gusta son demasiado oscuros, Don José no llega a ver que la tecnología conductista no sólo no opone “pero” alguno a la demarcación de su enfoque dentro de una teoría de la educación con más amplios presupuestos filosóficos, axiológicos, psicológicos, sociopolíticos y didácticos relacionados (aunque no como él quisiera); sino que además la promueve a manera de microsistema dentro de un macrosistema. De hecho, como lo señala Ibañez (2007), "los objetivos instruccionales se derivan directamente de los planes de estudio, los que idealmente habrán considerado los aspectos referentes al desarrollo biológico, psicológico y social de los seres humanos y los aspectos éticos pertinentes para determinar qué, cuándo, dónde, por qué y para qué deberán aprender lo que se plantea" (p, 129). Y ésto aun con más apertura de la esperada: por ejemplo Walter Dick, gran impulsor del modelo tecnológico educativo, se ha dedicado desde hace muchos años a la articulación flexible de estrategias constructivistas, cuando son apropiadas, dentro de un marco conductual (Russell, 2002, p. 219).

Y en cuanto al asunto referido a la cuestión eficientista de pretendida utilidad para una sociedad neoliberal, resulta irónico que en los tiempos que corren, con un auge capitalista en la mayoría de Estados iberoamericanos, no sea el conductismo sino el constructivismo (con su poquito de tendencia izquierdosa vigotskiana de moda) la corriente pedagógica hegemónica impulsada oficialmente. Entonces ¿en qué quedamos?
En base a esto ¿Se atrevería a decir Gimeno que el constructivismo es un instrumento ideológico al servicio de intereses comerciales, y de una imagen del ser humano como pieza del engranaje socioeconómico en que predomina la explotación de una clase por la otra?

¿Se percataría, como otrora Sampson (*) de que la psicología cognitiva, al reivindicar en exceso el papel del sujeto, conlleva una ideología que reivindica formas de individualismo autosuficiente para asegurar “valores de libertad, responsabilidad y afán de logro” como componentes de avance social en el sistema capitalista globalizado?

Para finalizar, esta réplica no cubre, por supuesto, la gama de afirmaciones que se hacen en la obra revisada, ni menos las que circulan por internet sobre la tecnología educativa conductual. Sólo se puntualizan algunas cosas. El simplismo existe desde mucho antes que la gente se creyera el cuento bíblico de que comer un fruto podía abrir los ojos del comilón a la apreciación del bien y del mal. El derecho a la ingenuidad y a la utopía lo tenemos todos, pero la tendencia a simplificar, y lo que es peor, a tergiversar y satanizar posturas alternativas "viendo la paja (o la mosca) en el ojo ajeno", sí que es condenable. Sólo una comunidad vigilante y bien informada puede castigar social o académicamente los excesos en este sentido.
(*) Sampson, E. E. (1981). Cognitive psychology as ideology. American Psychologist, 43, 730-743.