miércoles, 26 de noviembre de 2008

Tecnología Educativa Conductual: Réplica Breve A Una Larga Crítica

Menuda tarea debe ser escribir todo un libro de más de 170 páginas sólo para desacreditar una posición ajena. Mucha motivación en contra debe haber. Pues bien, ese libro existe y tiene desde luego una motivación anticonductual ¿Qué otra cosa podría evocar algo así en psicología o educación?
En La Pedagogía por Objetivos: Obsesión por la Eficiencia el pedagogo constructivista de gran predicamento José Gimeno Sacrístán, despliega una estrategia de ataque respecto a la programación de la enseñanza con base en criterios conductuales. Léase instrucción programada, enseñanza de precisión y tecnología educativa en general.
¿Alguna novedad? No, porque este texto se escribió ya hace varios años, pero se reeditó el 2002 e indudablemente es representativo de una corriente de pensamiento educacional que, en la actualidad, es oficialmente promovida por Estados de gran número de países.
En su introducción, se caracteriza el objeto de la crítica: “El desarrollo de múltiples taxonomías de objetivos, el afán de clasificar tipos distintos de objetivos según su contenido y nivel de generalidad, el querer derivar objetivos concretos y de conducta a partir de otros más generales, la preocupación por lograr diseños o programaciones muy estructuradas del proceso de enseñanza-aprendizaje, la intención de lograr el que cada uno de esos diseños se ajuste a objetivos específicos, la huída de la ambigüedad, de los objetivos no formulados en esos términos, la obsesión por el cómo formularlos, la búsqueda de la eficacia mensurable de los tratamientos que persiguen esos diseños ajustados, la preocupación porque la escuela responda a las exigencias sociales, el afán de encontrar procedimientos de evaluación para determinar en qué medida se logran los objetivos especificados de forma conductual previamente…” (pp. 9-10).
Dentro de la argumentación contra esta “pedagogía por Objetivos” no falta la mención de que la principal causa de su auge es político-ideológico, pues “nace al amparo del eficientismo social que ve en la escuela y en el currículo un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de producción necesitan en un momento dado... El fracaso escolar y la crisis de los sistemas educativos son vistos como fracasos de eficiencia en una sociedad competitiva, altamente tecnologizada, cuyos valores fundamentales son de orden económico. En esta situación, la preocupación radica en encontrar una respuesta eficaz como remedio fácil, en lugar de analizar el problema desde otras perspectivas” (p. 10).
Y continúa diciendo: “El experimentalismo de base positivista será la justificación metodológica del paradigma, acentuando el valor de lo observable y lo cuantificable como requisito de cientificidad” (ib.). Allí el papel del profesor es el de simple aplicador pasivo. Lo que abastece dicho paradigma es el conductismo, a partir —dice— de su lenguaje pretendidamente científico y su metodología aplicada a la solución de problemas de rendimiento.
En resumen: una diatriba reciclada dirigida contra un pretendido modelo “ferretero” o “simplificador” de la educación que posterga el abordaje de lo importante (calidad de la enseñanza, formación de los profesores, etc.), a favor de cuestiones puramente tecnocráticas e instrumentales, y éstas fundadas implícitamente en exigencias de orden capitalista neoliberal. Todo el libro redunda en las mismas acusaciones.
¿Qué se puede decir al respecto?
Como siempre, tales críticas nacen de una lectura parcial, insuficiente y prejuiciada de lo sostenido por el análisis conductual. ¿Razones? Probablemente en primer lugar factores de formación personal en un determinado contexto.
En este caso, el detractor de turno procede de las canteras de lo que Dorna y Méndez en su libro Ideología y Conductismo llaman "humanismo contestatario” (muy común en la docencia), que se caracteriza por militar o simpatizar con ideas de izquierda, por provenir de la intelectualidad universitaria y por apreciar “la práctica más como producto del saber que como fuente del saber mismo”. Ellos tienden “a representarse los problemas concretos como la expresión superficial de fenómenos más profundos y esenciales. La búsqueda de las fuentes trascendentales del pensamiento marcarán insensiblemente un cierto menosprecio por las cosas pragmáticas”, y suelen creer que “la solución de los pequeños problemas sólo será real en la medida en que seamos capaces de desentrañar las raíces profundas que, en última instancia, las determinan. Axioma que, empapado de una cierta concepción del mundo, servirá de base al quehacer crítico, cuya herramienta favorita será el análisis metadiscursivo y la argumentación retórica” (pp. 66-67).
Es así que Don José Gimeno se ajusta en su libro al membrete de “embrollón” que MacCorquodale le asigna a quien “encuentra inconcebible que la complejidad pueda estar formada por cosas simples, y abandona la posibilidad de explicaciones sencillas por considerarlas «triviales», «muy poco esclarecedoras» o «no interesantes», ansiando una teoría compuesta de algo más, y estando en la certeza de que tal cosa es necesaria” (p. 17). Lo malo es que este tipo de críticos retóricos nunca explicita con claridad (operativamente) cuál sería la salida “importante” a su propio laberinto.
Como los lentes con que mira lo que no le gusta son demasiado oscuros, Don José no llega a ver que la tecnología conductista no sólo no opone “pero” alguno a la demarcación de su enfoque dentro de una teoría de la educación con más amplios presupuestos filosóficos, axiológicos, psicológicos, sociopolíticos y didácticos relacionados (aunque no como él quisiera); sino que además la promueve a manera de microsistema dentro de un macrosistema. De hecho, como lo señala Ibañez (2007), "los objetivos instruccionales se derivan directamente de los planes de estudio, los que idealmente habrán considerado los aspectos referentes al desarrollo biológico, psicológico y social de los seres humanos y los aspectos éticos pertinentes para determinar qué, cuándo, dónde, por qué y para qué deberán aprender lo que se plantea" (p, 129). Y ésto aun con más apertura de la esperada: por ejemplo Walter Dick, gran impulsor del modelo tecnológico educativo, se ha dedicado desde hace muchos años a la articulación flexible de estrategias constructivistas, cuando son apropiadas, dentro de un marco conductual (Russell, 2002, p. 219).
Y en cuanto al asunto referido a la cuestión eficientista de pretendida utilidad para una sociedad neoliberal, resulta irónico que en los tiempos que corren, con un auge capitalista en la mayoría de Estados iberoamericanos, no sea el conductismo sino el constructivismo (con su poquito de tendencia izquierdosa vigotskiana de moda) la corriente pedagógica hegemónica impulsada oficialmente. Entonces ¿en qué quedamos?
En base a esto ¿Se atrevería a decir Gimeno que el constructivismo es un instrumento ideológico al servicio de intereses comerciales, y de una imagen del ser humano como pieza del engranaje socioeconómico en que predomina la explotación de una clase por la otra?
¿Se percataría, como otrora Sampson (*) de que la psicología cognitiva, al reivindicar en exceso el papel del sujeto, conlleva una ideología que reivindica formas de individualismo autosuficiente para asegurar “valores de libertad, responsabilidad y afán de logro” como componentes de avance social en el sistema capitalista globalizado?
Para finalizar, esta réplica no cubre, por supuesto, la gama de afirmaciones que se hacen en la obra revisada, ni menos las que circulan por internet sobre la tecnología educativa conductual. Sólo se puntualizan algunas cosas. El simplismo existe desde mucho antes que la gente se creyera el cuento bíblico de que comer un fruto podía abrir los ojos del comilón a la apreciación del bien y del mal. El derecho a la ingenuidad y a la utopía lo tenemos todos, pero la tendencia a simplificar, y lo que es peor, a tergiversar y satanizar posturas alternativas "viendo la paja (o la mosca) en el ojo ajeno", sí que es condenable. Sólo una comunidad vigilante y bien informada puede castigar social o académicamente los excesos en este sentido.
(*) Sampson, E. E. (1981). Cognitive psychology as ideology. American Psychologist, 43, 730-743.

miércoles, 22 de octubre de 2008

EL DIARIO DE ROBINSON

En 1718, un oscuro literato y periodista sin fortuna como Daniel Defoe se encontró con la historia de un marinero escocés que había permanecido en una isla desierta durante poco más de cuatro años.
Esto lo impresionó y de inmediato escribió el libro de las aventuras del naufrago ficticio Robinson Crusoe, catapultándose a la eternidad. Defoe tuvo uno de sus mayores aciertos al pintar la manera como el buen Robinson logró vencer su naciente depresión post-traumática, a través de un procedimiento muy parecido al que proponen ciertos terapeutas del comportamiento (p. ej. Beck o Ellis) para confrontar los pensamientos distorsionados (en términos más técnicos: tactos inapropiados) con nociones más realistas (en términos más técnicos: instigar respuestas funcionalmente adaptativas), y morigerar las disposiciones incapacitantes. A continuación, transcribo ese pasaje:

“A medida que mi razón iba dominando mi abatimiento, empecé a consolarme como pude y a anotar lo bueno y lo malo, para poder distinguir mi situación de una peor; y apunté con imparcialidad, como lo harían un deudor y un acreedor, los placeres de que disfrutaba, así como las miserias que padecía, de la siguiente manera:
- Malo
He sido arrojado a una horrible isla desierta, sin esperanza alguna de salvación.
- Bueno
Pero estoy vivo y no me he ahogado como el resto de mis compañeros de viaje.
- Malo
Al parecer, he sido aislado y separado de todo el mundo para llevar una vida miserable.
- Bueno
Pero también he sido eximido, entre todos los tripulantes del barco, de la muerte; y Él, que tan milagrosamente me salvó de la muerte, me puede liberar de esta condición.
- Malo
Estoy separado de la humanidad, completamente aislado, desterrado de la sociedad humana.
- Bueno
Pero no estoy muriéndome de hambre ni pereciendo en una tierra estéril, sin sustento.
- Malo
No tengo ropa para cubrirme.

- Bueno
Pero estoy en un clima cálido donde, si tuviera ropa, apenas podría utilizarla.
- Malo
No tengo defensa alguna ni medios para resistir un ataque de hombre o bestia.
- Bueno
Pero he sido arrojado a una isla en la que no veo animales feroces que puedan hacerme daño, como los que vi en la costa de África ¿y si hubiese naufragado allí?
- Malo
No tengo a nadie con quien hablar o que pueda consolarme.
- Bueno
Pero Dios envió milagrosamente el barco cerca de la costa para que pudiese rescatar las cosas necesarias para suplir mis carencias, y abastecerme con lo que me haga falta por el resto de mi vida".
"En conjunto, este era un testimonio indudable de que no podía haber en el mundo una situación más miserable que la mía. Sin embargo, para cada cosa negativa había algo positivo por lo que dar gracias. Y que esta experiencia, obtenida en la condición más desgraciada del mundo, sirva para demostrar que, aun en la desgracia, siempre encontraremos algún consuelo, que colocar en el cómputo del acreedor, cuando hagamos el balance de lo bueno y lo malo. Habiendo recuperado un poco el ánimo respecto a mi condición y renunciando a mirar hacia el mar en busca de algún barco; digo que, dejando esto a un lado, comencé a ocuparme de mejorar mi forma de vida, tratando de facilitarme las cosas lo mejor que pudiera”.

domingo, 19 de octubre de 2008

La Verdad Sobre la Hija de Skinner

(Nota del Blogger: De entre las varias buenas páginas que veo navegando por internet he encontrado ésta, que me parece muy didáctica y relevante a los propósitos de este blog. Por eso la reproduzco de la dirección original con el permiso correspondiente de su autor):


"La cuna de Skinner
Publicado por José Antonio el 28 / 12 / 2007, en el Blog Criando a Isabel

Mientras preparo un post sobre las actividades de Isabel, su nueva forma de relacionarse con el mundo y demás; vino a mi memoria un famoso experimento del Psicólogo Burrhus Frederick Skinner. La experiencia consistió en meter a su hijo en alguna especie de caja, darle algún tipo de estimulo para verificar no-sé-qué hipótesis sobre el comportamiento, el lenguaje, etc.
Podría recordar algo de mis estudios, pero nunca me di bien con las humanidades. Y peor aún con las ciencias mal no llamadas duras. La psicología es durísima. En mi versión callejera del experimento el hijo de Skinner termina enloquecido por su loco padre.
En esta época de internet se impone una investigación de algunos clicks. Así que, una nueva pestaña en el Firefox y adelante.
Por lo poco que he podido ver Skinner sí puso a su hija Deborah Skinner Buzan en una cuna diseñada por él mismo. En ese lugar pasaba una parte del tiempo similar a la que otro niño cualquiera pasaría en la cuna. ¿Por qué? Skinner papá diseñó su "baby box" con la intención de recrear un ambiente confortable para su hija. El aparato controlaba temperatura y humedad de forma que Deborah no necesitaba usar mucha ropa ni mantas que limitasen su movimiento. Esto también era una ventaja para los padres, disminuyendo el tiempo de lavada de ropa. Esto ocurre en la época de los pañales de tela.
B.F. Skinner y sus dos hijas
Opino que la leyenda negra sobre este psicólogo debió ser sembrada por algunos detractores académicos, en un terreno abonado de estupidez humana. Skinner hizo experimentos sobre el comportamiento de animales encerrados en cajas. El paso a decir que su propia hija estuvo en una de esas cajas fue corto y fácil.
Otras características de la "baby box" muestran que no se trataba de aislar a Deborah del mundo exterior. Por ejemplo, el aire era filtrado en la entrada, pero no era tratado contra microorganismos. La caja se cerraba con un vidrio así que Deborah podía ver hacia el exterior y escuchar, ligeramente atenuados, los ruidos de la casa. ¡La "baby box" estaba en la casa!
Deborah no se volvió loca. No se suicidó. Ni siquiera está molesta con su padre. Así mismo lo declaró a Guardian Unlimited en 2004. Hasta donde sé Deborah no tuvo hijos.
Skinner tuvo una segunda hija, Julie Skinner Vargas, que al parecer también ha usado el mismo modelo de cuna para sus hijas Lisa y Justine. Porque estemos claros, la "baby box" es una cuna.
La experiencia de Skinner me ha recordado al doctor Sears, citado en este blog por Alexandra. Parecen las dos caras de la moneda. Skinner sólo hizo lo que muchos padres hacen, puso a su hija recién nacida en una caja. Lo hizo por la misma razón que lo hacen muchos padres, su comodidad (la de él). Por último, como buen padre que fue, se preocupó por la seguridad de su hija en la caja, así que optimizó el diseño de la cuna estándar".

viernes, 10 de octubre de 2008

TERAPIA CONDUCTUAL DE PAREJA

Texto parafraseado de un fragmento (pp. 95-99) del capítulo 7: "Solución de conflictos interpersonales especiales" del libro de Montgomery, W. (1997). Asertividad, autoestima y solución de conflictos interpersonales. Lima: Círculo de Estudios Avanzada. ISBN 9972-96-9618-2-6.
En el conflicto de pareja, como en todo diferendo, el objetivo del tratamiento es modificar los patrones de interaccion y comunicación, buscando incrementar las expresiones afectivas, solidarias y de reciprocidad entre los participantes, para lo cual primero se identifican los veneros de tensión mediante la entrevista y formatos de autorregistro contingencial entregados a la pareja.
Los patrones de conflicto pueden deberse — además de los problemas individuales que cada uno de los participantes tenga en su vida— a, por un lado, disonancias entre las expectativas de los sujetos uno respecto del otro y la realidad (que aparecen cuando dos personas tienen que convivir a diario, o casi a diario); situaciones de monotonía, rutina y aburrimiento que provocan hastío; y por otro lado a divergencias de opinión política, religiosa o ideológica en general y a menudo en particular. No se descartan las intervenciones de terceros cuya influencia sea significativa (amigos, parientes, amantes, etc.).
Frente a las dificultades las personas intuitivamente buscan soluciones aversivas (negar refuerzos, castigar y otras) tratando de cambiar la conducta del otro. Eso, mal llevado, es contraproducente, originando conflictos de mayor gravedad. Se requiere una orientación especializada que analice los patrones y proponga las salidas a cada entrampamiento.
No se debe partir creyendo que hay parejas sin problemas. En realidad "la familia feliz" es un mito que la investigación destierra, certificando la ocurrencia de algún conflicto aproximadamente una vez por semana y un enfado por día. Incluso el conflicto verbal puede ser deseable en ciertas condiciones, considerándose especialmente que "los matrimonios que se pelean son los que siguen juntos, si lo hacen constructivamente”.
Los componentes de la intervención conductual en los conflictos de pareja son diversos. El papel del terapeuta se gradúa desde tres perspectivas de intervención: a) activo-directiva, b) indirecta de sutil manipulación sobre la dirección y naturaleza de las interacciones, y c) indirecta de segundo orden, limitándose a describir y dilucidar los procesos, dejando la responsabilidad de las decisiones a la propia pareja.
Lo que se modifica son los refuerzos y castigos mutuamente intercambiados por los miembros en sus contactos diarios, su efectividad comunicativa, sus valoraciones subjetivas y sus sentimientos sobre la convivencia. Igualmente sus pensamientos y expectativas irreales, sus atribuciones causales y su eficacia. En ese proceso hay cuatro líneas troncales:
1) Entrenamiento en comunicación, atención y reflexión.
Hecho en base a una serie de “sesiones ejecutivas”, en las cuales las partes expresan sus opiniones sin ser interrumpidas durante un espacio de tiempo. Al final de cada exposición el interlocutor resume lo que se dijo. La estructura de las sesiones varía en función a la fase de la terapia en que se está. Por ejemplo, en las tareas para casa deberá llevarse un cuaderno de comunicación escrita donde se haga lo mismo, subdividiendo sus páginas en dos con una línea intermedia. Después de la sesión en que se haya firmado el contrato de contingencias, los criterios para expresar los puntos de vista quedarán restringidos a los puntos consignados en el convenio. Un auxiliar para empezar a discutir es proceder a clarificar situaciones de acuerdo a un test de ajuste marital y a una guía para planificar el tiempo libre.
2) Contrato.
Ideado como una guía para servir de criterio conductual en las interacciones futuras. Allí cada uno indica que le gustaría en su relación y qué concesiones puede dar a cambio. Las transacciones deben ser equitativas y precisas.
3) Entrenamiento en dramatización.
A manera de ejercicios de ensayo conductual aplicados a los conflictos íntimos. Primero se escenifican las situaciones problema tal como ocurren, y luego se especifican y ensayan las soluciones siguiendo las pautas de afrontamiento. Para ayudar a la generalización se recomienda practicar en el mismo ambiente en que suceden los problemas.
4) Entrenamiento en práctica de reconocimiento mutuo.
Consiste en que cada uno de los miembros de la pareja refuerce aquello que considera bueno o placentero para sí en lo que haya hecho el otro. Puede utilizarse como ayuda un formato de ejercicio en conducta marital, del cual deben tener una copia ambos cónyuges. La modalidad para otorgar los refuerzos puede ser informal (en cualquier momento del día o inmediatamente después de ocurrida la conducta deseable), o estructurada (fijando de antemano un tiempo, por ejemplo después de cenar; y un lugar, por ejemplo el dormitorio, para comunicarse lo que sintieron acerca de cada episodio). Es importante fijarse sólo en lo bueno. A veces puede acordarse un contrato de contingencias, donde se señalen aquellos premios y castigos convenientes para apuntalar el cumplimiento de la prescripcion. 

Bibliografía recomendada

  • Borstein, P.H. y Bornstein, M.T. (1994). Terapia de pareja. Enfoque conductual sistémico. Madrid: Pirámide.
  • Fensterheim, H. y Baer, J. (1976). No diga sí cuando quiera decir no. México: Grijalbo.
  • Liberman, R.P. y cols. (1987). Manual de terapia de pareja. Bilbao: Descleé de Brouwer.
  • Llavona, L.M. y Carrasco, M.J. (1988). Tratamiento de un caso de problemas de pareja. En D. Maciá y F.X. Méndez (Eds.). Aplicaciones clínicas de la evaluación y modificación de conducta. Madrid: Pirámide. 
  • Margolin, G. y cols., (1993). Evaluación de trastornos maritales. En A. Bellack y M. Herzen (Dirs.). Manual práctico de evaluación de conducta. Bilbao: Descleé de Brouwer.
  • Patterson, G.R., y cols. (1982). Entrenamiento en habilidades matrimoniales: Algunos problemas y conceptos. En H. Leitenberg (Ed.). Modificación y terapia de conducta. Vol 1. Madrid: Morata.
  • Smith, M.J. (1983). Cuando digo no, me siento culpable. México: Grijalbo. 
NOTA: Este tema es complementario de Ingeniería del Comportamiento Sexual.


Post Scriptum: Actualmente, hay tendencias de la terapia marital conductual que inciden más en la aceptación que en el cambio de los problemas de pareja por parte de los cónyuges. Los trabajos de Jacobson son ilustrativos al respecto. Ver terapia integral de pareja.

martes, 30 de septiembre de 2008

DE “CAUSAS” ADVERSUS “SÍNTOMAS”

Algunos habrán visto el video “Aprendizaje” (colección Descubrir la Psicología), editado y presentado hace algunos años por Phillip Zimbardo. El contenido incluye explicaciones de la relación entre evolución y aprendizaje así como sobre condicionamiento clásico y operante, y se ven partes del trabajo de Pavlov, Watson y Skinner sin mayores añadidos críticos. Todo bien hasta allí.
El problema comienza con dos “alfílerazos” que se colocan al final, cuando: 1) como ejemplo del aporte del condicionamiento operante para la solución de problemas humanos se pone un programa de entrenamiento de perros para subvenir necesidades de personas discapacitadas, y 2) se menciona que la terapia conductual (TC) “no intenta encontrar las causas del comportamiento, sino sólo actuar sobre los síntomas”.
A continuación diré porqué no me parecen aceptables esos puntos. Algo basado en mi experiencia docente, ya que muestro ese video y recojo opiniones en mis cursos de Análisis Conductual Aplicado y de Psicología de la Personalidad.
1) Creo que hay muchísimas formas de ejemplificar la contribución del reforzamiento y otros principios operantes que no consistan justamente en moldeamiento de la conducta animal. Lejos de favorecer la mejor comprensión por parte de los neófitos, ese ejemplo específico puede confirmarles su prejuicio de que el reforzamiento sólo sirve para “adiestrar”, y peor aún, “adiestrar especies inferiores”. Si no se encontraban formas elaboradas de ejemplificar con humanos, hubiera bastado con indicar que la sonrisa, el apretón de manos, las tarjetas de consumo, las reglas de tránsito y mil cosas más que están insertas en nuestra vida cotidiana, se rigen por las leyes del condicionamiento operante.
2) ¿Qué la TC “no intenta encontrar las causas del comportamiento”? Bueno, estoy seguro que sí hay conductistas —especialmente los “cognitivos” como Zimbardo— que comparten ese juicio. Pero no creo que tengan derecho a extender su creencia a todos los demás.
Desde una perspectiva de conductismo radical la distinción explicativa entre “síntoma” (o sea “lo observable” según esa lógica) y “causa” (o sea “lo interior” desajustado) no existe, puesto que siendo las leyes del comportamiento las mismas para eventos abiertos y encubiertos, no es necesaria.
Cuando en los albores de la TC Eysenck (que no era dualista), decía que debajo del síntoma no hay más que el propio síntoma, tomaba un término comúnmente usado por la psiquiatría general y la psicología tradicional  para hacerse entender, no porque creyera que la palabreja de marras tuviera un propósito técnico. Es obvio que  la psiquiatría y la psicología tradicionales llaman "síntoma" a aquello que se evidencia externamente como resultado de algún proceso patológico "interno".
Ahora bien, como lo han indicado Kantor y Ribes, las dicotomías interno-externo, observable-inobservable, etc.; no se aplican a los fenómenos psicológicos. No son más que metáforas equívocas surgidas de la ideología de los dos mundos: el material y el espiritual. Todo lo que se referencia lingüísticamente como evento “interior” es el acto mismo de referir aprendido socialmente, no una revelación o “indicador” de algo que está “más allá” o “detrás de” la observación “externa”.
Así, siendo pública la definición y narración de las características de todo evento psicológico, no tiene porque ser calificado de “privado”, “interno” o “inobservable”, aunque requiera algo más que la observación directa de su topografía (no de su "síntoma") para entenderlo.
Por eso es mejor hablar de otra forma. Por ejemplo de conducta “manifiesta” (o topografía en vez de "síntoma") y “encubierta”, sin que sea esta manera de referir los eventos psicológicos accesibles directa o indirectamente la perfecta, ni mucho menos. Es, si se quiere, por el momento la menos dañina. Salvo mejor parecer...

martes, 16 de septiembre de 2008

ENIGMAS: SOBRE EL LIBRO "FILOSOFÍA DE LA PSICOLOGÍA, DE BUNGE Y ARDILA

Hace años era muy popular un programa televisivo llamado “Aunque Ud. No Lo Crea”, presentado por el inefable Jack Palance. Podría utilizarse ahora la misma denominación para rotular una serie de cosas que pasan y que, pese a no tener que ver nada con enigmas del “más allá”, son intrigantes. Ahí va el cuento:
Casi finalizando la década de 1980 el Dr. Mario Bunge, Físico de profesión, propuso al Dr. Rubén Ardila, Psicólogo experimental, participar en una obra conjunta ocupándose de diversos temas vinculados a la filosofía de la psicología. Sin embargo, Ardila sólo contribuyó con dos ensayos de los doce incluidos, correspondiéndole a Bunge la elaboración de los demás. Entre ellos estaba el capítulo denominado “Conductismo”. Algo paradójico, porque Ardila es conocido como uno de los promotores del análisis (o síntesis) experimental de la conducta en Latinoamérica, y debía ser él quien tuviera la autoridad académica y científica para emprender la tarea de exponerlo. No sucedió así, y por ello el tenor del capítulo está escrito exclusivamente desde la perspectiva de Bunge hacia dicho enfoque.
Ese capítulo en especial se ha reeditado sin sustanciales modificaciones, ofreciendo un cuadro comprehensivo muy dudoso respecto al conductismo histórico y actual. Aquí no se puede hacer un descarte detallado de todas las afirmaciones y argumentos que despliega Bunge, muchos de ellos sólo esbozados y otros confusos. Su mayor fortaleza es lo expeditivo con que menciona las “taras” conductuales, haciendo eco de malentendidos harto repetidos por autores anteriores a él con respecto a los conductismos de Watson y Skinner. Pero al abstenerse de entrar en distinciones respecto a las múltiples variantes conductistas modernas, sus ideas muestran un desfase de cincuenta o sesenta años. ¡Un horror, porque el libro es considerado “un clásico” en el tratamiento actualizado de los temas epistemológicos de la psicología!
Dos sencillos ejemplos bastan para entender que el trato sobre el asunto “conductismo” se basa en conocimientos muy flojos, en malentendidos y hasta en bravatas:
Extrañamente, le achaca a Skinner ser un teórico E-R, y da a entender que gran parte de su información la ha sacado del manual de Zuriff (1985) sobre conductismo, añadiendo que no se puede estar bien informado sin consultar esa monografía (¿?). No obstante, aquella es clara a la hora de distinguir las diferencias entre el conductismo radical y el conductismo E-R. Zuriff, que es un autor de origen operante, dice, entre otras cosas lo siguiente: “Una de las interpretaciones de la psicología E-R se identifica con el reflejo. En una forma estricta, esta identificación es inválida simplemente porque la mayoría de teorías conductistas no ven la conducta como consistente de respuestas elicitadas por estímulos”. (p. 117)
Igualmente, dicho manual —contradiciendo lo que señala Bunge acerca del ateoricismo skinneriano— deja sentada la forma como los constructos hipotéticos se utilizan dentro del conductismo radical, cuando: a) sus propiedades no difieren sustancialmente de las características de los hechos objetivos. b) hacen referencia a hechos cercanos a la experiencia inmediata, y b) operan bajo el control funcional de variables ambientales y conductuales.
Por otro lado Bunge muestra permanente confusión respecto a la supuesta adherencia skinneriana al positivismo lógico ¿De dónde saca que el conductismo radical se atiene a los dogmas operacionalistas? Skinner más bien manifestó una oposición desdeñosa hacia ellos. De acuerdo con la opinión skinneriana: “Puede definirse el operacionismo como la práctica de hablar acerca de: 1) las propias observaciones, 2) los procedimientos manipulativos y de cálculo involucrados al hacerlas, 3) los pasos lógicos y matemáticos que intervienen entre las afirmaciones primeras y las últimas, y 4) nada más. Hasta ahora, la principal contribución ha procedido de la cuarta provisión y, al igual que ella, es negativa... No se han realizado avances positivos importantes en relación con las tres primeras provisiones, debido a que el operacionismo no cuenta con ninguna buena definición de una definición, ya sea operacional o de otro tipo. No ha desarrollado una formulación satisfactoria de la conducta verbal efectiva del científico... La aseveración original de Bridgman de que «el concepto es sinónimo del correspondiente conjunto de operaciones» no puede tomarse al pie de la letra…”. (Skinner 1945/1975: pp. 413-414)
En suma, el capítulo sobre conductismo está lleno de imprecisiones, y quien las comete es nada menos que uno de los filósofos de la ciencia más acreditados. Y su escrito es materia de discusión superficial y de difusión por fotocopias en instituciones universitarias a nivel de pre y post grado. Es verdad: Aunque Ud. no lo crea, ésto circula por ahí…


REFERENCIAS
Bunge, M. y Ardila R. (1988). Filosofía de la Psicología. Barcelona: Ariel. Última reedición del capítulo visible aquí
Skinner, B.F. (1935/1975). La naturaleza genérica de los conceptos de estímulo y respuesta. En Registro acumulativo (pp. 511-534). Barcelona: Fontanella.
Zuriff, G.E. (1985). Behaviorism: A conceptual reconstruction. New York: Columbia University. Press. Parcialmente disponible
aquí

domingo, 14 de septiembre de 2008

¿QUÉ SON REALMENTE LAS CONTINGENCIAS?

Fragmento parafraseado de: Montgomery, W. (2005). El quehacer conductista, hoy: Ensayos de interpretación teórica y práctica. Lima: Ediciones de la Revista Peruana de Filosofía Aplicada. (pp. 74-77). ISBN 9972-655-02-4
La contingencia era para los griegos una divinidad, Tyché, la diosa de la fortuna o azar. Quizá por eso dentro del vocabulario coloquial la palabra en mención significa algo eventual, algo que puede o no suceder. De acuerdo con ideas recientes en el análisis de la conducta (p. ej. Ribes, Glenn, o Ulman) las contingencias, clasificadas de modo global, pueden manifiestarse en marcos: a) macrocontingencial, y b) micro-contingencial.
Creo que las primeras (macrocontingencias) podrían también ser consideradas como divisibles en marcos estructural, contextual y mediático, donde lo estructural estaría dado por las interdependencias entre los sistemas político, económico y cultural; lo contextual sería relativo a las características del ambiente en que actúan los individuos y los grupos sociales; y lo mediático tendría que ver con los tipos y cualidades de la elaboración/definición de mensajes en la red sociocomunicacional de los mass media. En cuanto a las segundas (microcontingencias), parecen ofrecer connotaciones interpersonal e individual, donde lo interpersonal englobaría las relaciones abstractas y concretas entre los individuos; y lo individual estaría en la intra-acción que el sujeto tiene consigo mismo.
Desde la jerga técnica del condicionamiento operante, la definición lineal clásica de contingencia pasa por el reconocimiento de tres fases o condiciones contiguas o dependientes una de otra, que ocurren en una relación temporal de presentación: un ED o situación discriminativa, una respuesta (o clase de respuestas) que le sigue, y finalmente una consecuencia reforzante que retroalimenta desempeños posteriores. A estas tres fases se les llama contingencia de reforzamiento.
En el análisis más extenso de Skinner, la comunidad verbal (que abarca lo macro y lo microcontingencial) provee un ambiente de estimulación discriminativa (situación) que opera como control instruccional sobre la conducta. Este ambiente está poblado de reglas que instigan seguimiento o cumplimiento por parte de los individuos, de acuerdo con pautas de normativa social-convencional. En semejante contexto, los ED proveídos por las reglas son ocasiones para exhibir determinados desempeños, que a su vez son reforzados por su seguimiento o cumplimiento.
Yendo más lejos, la llamada “teoría de los marcos relacionales” caracteriza la contingencia como una unidad interactiva, negando que sea una mecánica colección de términos, y postulándola como la herramienta conductual de acercamiento a los fenómenos cognoscitivos en el ámbito del análisis del comportamiento verbal. El proceso implicado para el aprendizaje discriminativo verbal es aquí el del moldeamiento, pues las reglas que prescriben respuestas apropiadas se van correspondiendo por aproximaciones sucesivas con el hacer no verbal, hasta configurar equivalencias decir-hacer-decir que, al contemplarse bajo la óptica de configuraciones más amplias, como en la contingencia de cuatro términos (incluyendo un estímulo selector de las relaciones condicionales ESTÍMULO-RESPUESTA-CONSECUENCIA), contienen en sí mismas —o, por mejor decir, en sus operaciones— propiedades lógico-semánticas de reflexividad, simetría y transitividad trasladadas al hacer práctico.
Con el fin de ejercer una mayor inteligencia en la manera de ver la complejidad de las dimensiones contingenciales, Ribes hace notar que las clásicas formulaciones lineales de las contingencias de reforzamiento no consideran explícitamente la dependencia condicional del estímulo y de las propiedades particulares del responder del organismo.
Una consideración más completa de las relaciones de contingencia involucra describir relaciones complejas de interdependencias entre el responder diferencial del organismo, otros organismos y la estimulación ambiental, donde los diferentes arreglos funcionales que éstas toman configuran episodios de campo particulares. La historia del organismo contribuye a conformar niveles de mediación progresivamente más complejos en su responder (desde el plano biológico hasta el simbólico), basados en el desarrollo individual.
Así, las relaciones de contingencia tradicionalmente insertas en el condicionamiento operante y respondiente no son todos los tipos de relaciones posibles. Ribes prefiere hablar de dos tipos de contingencias según su nivel evolutivo: directas y sustitutivas. Las primeras reflejan formas de interacción biológica del organismo con propiedades físicas del ambiente y del mismo organismo (condicionamiento exento de lenguaje). Las segundas aparecen en el transcurso del desarrollo conductual, una vez formados los repertorios reactivos convencionales, que suponen establecer relaciones funcionales con objetos y eventos independientes de dimensiones físicas (propiedades espacio-temporales) y así interactuar con situaciones producidas por ellos mismos.
En suma, pues, el concepto de contingencia implica redes de eventos interrelacionados entre sí, que varían en razón de configuraciones funcionales dinámicas. No es un acontecimiento aislado, ni se limita al reforzamiento, sino que es un sistema o proceso de acontecimientos de causas y efectos recíprocos estructurados en distintos niveles jerárquicos, y como tal debe analizarse, aun cuando a nivel operativo siga siendo necesario fragmentar cada episodio temporal-situacional.

lunes, 8 de septiembre de 2008

INTRODUCCIÓN A BUENA CONDUCTA

Por qué información actualizada sobre Psicología del Comportamiento?
Existe gran confusión sobre el devenir actual de la Psicología del Comportamiento. Esta es variopinta, pues comprende diversos enfoques que comparten (a veces de manera parcial) ciertos postulados metodológicos y aplicativos, mientras que difieren fundamentalmente en aspectos teóricos y filosóficos. Dentro del abanico se pueden contar el conductismo operante, el conductismo psicológico, el contextualismo, el interconductismo, el conductismo cognitivo, los conductismos teleológico, biofactorial, informacional, ontológico, y otros.

Simpatizantes y enemigos de la psicología conductista tienen, al respecto, puntos de vista sesgados por sus simpatías y antipatías. Los primeros suelen identificarse sólo con una o a lo sumo dos variantes conductuales de las muchas que hay, ignorando o menospreciando los aportes de las otras. Los segundos suelen desconocer casi totalmente los supuestos teóricos del análisis conductual en cualquiera de sus variantes y menos todavía su desarrollo contemporáneo, pese a lo cual se refieren a él de manera continúa en forma crítica y peyorativa (construyendo un "muñeco virtual" para atacarlo mejor). Eso se puede ver a nivel de internet, y también a través de expeditos comentarios tipo cliché dados "al paso" en clase por muchos docentes universitarios de psicología y educación sobre la "obsolescencia del conductismo", o peor aún, la evidente estupidez de sus proponentes al comenter errores tan notorios como los de "negar la existencia de la mente", o dejar fuera del ámbito de estudio psicológico los llamados procesos superiores.
Está claro que ambos sesgos perjudican no sólo la buena marcha de una ciencia del comportamiento, sino también el derecho de los estudiantes de psicologìa, de educación y de la comunidad en general, a ser informados con veracidad y a acceder a la posibilidad de desempeños eficientes en sus respectivos campos de acción.
Los universos teóricos de la psicología son tan amplios que a veces ni se tocan. La bibliografía es inmensa y cada autor aborda el tema, problema o teoría de su interés de acuerdo con una perspectiva de cenáculo, citando referencias y argumentos de círculos profesionales que no aparecen en otras bibliografías, o dando escaso interés y credibilidad a las citadas si no comparten su "paradigma". Si en algo coinciden todos estos grupos es en su común afán separatista.
Ciertamente, es imposible evitar centrarse en ciertos problemas y utilizar jergas técnicas en consonancia con lo que cada cual cree o conoce, pero lo que sí se puede es mantener una actitud de respeto hacia puntos de vista alternativos, lo que implica en primer lugar revisar sus principales fuentes de primera mano y estar al tanto de lo que realmente proponen. Esa es también una de las tareas del profesional riguroso. El ejemplo de lo que sucede cuando no se cumple lo tenemos a la vista en la ignorancia frente a enfoques ajenos, y en la ingenua credibilidad que a raíz de ésto le da algún sector de la comunidad psicológica a ciertos "manuales" generales de introducción o historia de la psicología o de algunas de sus áreas (personalidad, aprendizaje, desarrollo, lenguaje, inteligencia, filosofía de la ciencia, etc.), donde supuestamente se exponen de manera neutral los mejores argumentos de cada teoría, siendo que, en realidad, lo que exponen es solamente el punto de vista o el prejuicio del escritor del libro, que juzga "desde afuera" lo que le parece que es rescatable o no de cada paradigma sin conocerlo a fondo, induciendo a confusión y sirviendo de mal ejemplo para la estructuración de cursos universitarios sobre esa base.
Lo descrito forma parte de una "mala conducta". Por eso el nombre de este Blog se presenta con el título que figura más arriba, ya que procura ser el anverso de ese tipo de prácticas divulgativas. Por eso la "buena conducta" es, desde este punto de vista, buscar una ciencia conductual integrada entre sí, integradora de principios y enfoques novedosos que no sean incompatibles con su lógica fundamental, e integrable útilmente a los desarrollos diversos de la psicología en su conjunto.